閩江師范高等?？茖W校附屬實驗小學 林枝彬

深度學習作為數學課堂教學培育核心素養(yǎng)的重要方式，在培養(yǎng)學生高階思維、連接新舊知識及遷移并運用知識方面有著十分重要的價值與作用。因此，在實際的教學過程中，教師應該以有效提問引導學生的深度學習，優(yōu)化學生的學習方式，力求凸顯學生的綜合學習實效，讓學生在深度學習中深化數學知識內核，形成數學思維，發(fā)展數學學習能力，能夠對相關知識做深度思考，最終達成對知識的遷移運用，激活數學學習思維。

一、有效提問引領小學數學深度學習的方式

（一）師生交流引領“深度學習”

教師通過提問，其實便能夠實現與學生之間的有效對話與交流。提問行為能夠激活學生的注意力，教師在課堂上的提問語言與行為遠遠高于傳統(tǒng)的講授式教學模式實施的效果。師生在“一問”“一答”的過程中，便能夠實現知識、內容的共享。教師通過提問，向學生傳授數學知識，而學生則是向教師傳遞自己的困惑及思考路徑，進而使教師得到更好的學習反饋，這其實便是實現深度學習的首要條件。

（二）通過提問引領“深度學習”

教師在提問的時候，為了更好地激發(fā)學生的綜合素養(yǎng)，會在提問課堂上設置相應的教學情境，并且通過多元化引導的方式，幫助學生更好地達成自己的學習目標。而通過這種方式，其實也可以更好地激發(fā)或者維持學生的學習動機，能夠促進學生的數學元認知發(fā)展。除此之外，它還能夠幫助學生針對不同的知識點展開綜合思考，能夠讓學生鏈接相關知識點，構建一個更為完整的知識體系，最終發(fā)展學生的高階思維。所以說，教師通過提問，能夠逐漸尋求探究性的、開放性的以及啟發(fā)性的問題，能夠讓這些問題與學生的認知水平相契合，更能夠讓學生產生認知沖突，進而帶領學生進入深入探究的層級中。而教師通過具體的教學內容以及學生的實際情況，設計相互關聯的問題鏈，其實也能夠促進學生知識的增長及思維水平的發(fā)展，能夠讓學生在解決問題的過程中進行反思和遷移，最終促成學生高階思維的生成，以此實現深度學習。

（三）應答行為引領“深度學習”

當教師提出問題的時候，學生就會針對問題，綜合自身的知識學習內容及已有的認知基礎，嘗試尋求不同的方式去解答問題。而在這樣一個過程中，學生也能夠發(fā)展自身的認知及思維能力，會積極主動地思考問題，并且能夠尋求更為有效的問題解決路徑。學生在回答問題的時候，他們的應答行為包括對知識的記憶性應答、對知識的轉化性應答、對知識的解釋性應答等等，而這些都屬于基礎性的回答。教師通過有效地引導學生應答，學生的應答會逐步走向綜合化、評價化及應用化。這樣便讓學生實現了從低階回答方式到高階回答方式的轉變，展現了學生對知識的遷移應用，也能夠達成學生的深度學習。由此可見，學生的應答行為也是實現他們深度學習的重要途徑。

二、以有效提問引領深度學習的小學數學教學策略研究

（一）精心預設，把握生成性資源

1.明確提問目的

以有效提問引領深度學習，一定要明確提問的目的。教師在預設提問的時候，首先就要圍繞教學目標，要針對具體的教學內容不斷細化提問的方向，立足于三維教學目標，將其融合成一個互相融合、互相影響的整體，讓提問內容融合四個方面，起到宏觀導向作用。其次，問題的預設還應該全面了解課堂提問的功能。要充分吸引學生的注意力，檢查學生對知識的掌握程度，發(fā)現學生在學習過程中遇到的問題，并引導學生展開對知識的總結、梳理及遷移應用，推動他們展開更高層次的思維活動。最后，問題的預設還應該了解學生的知識儲備及學習習慣，要能夠綜合調動學生的知識儲備，最終推動他們展開深度學習。

以人教版小學數學教材為例，教師在教學“數學廣角——搭配（一）”時，其中就涉及了簡單的排列組合知識教學。教師在研究教材的基礎上，可以確定三維教學目標，并基于教學目標對課堂提問做出以下預設，如表1所示。

表1 “簡單的排列問題”預設

如上，教師根據教學內容確定了三維目標，并根據三維目標進行了問題預設，且體現了知識間的相關性，展現了學生的知識儲備。以這樣的方式便能引導學生展開深度學習，達成預期的教學目標。

2.關注思維動向

教師在提出問題的時候，應該關注學生的思維動向。課堂教學其實是動態(tài)生成的過程，任何時刻都可能形成新的教學資源，并且教師的提問行為也可能引發(fā)學生多元思維的碰撞，促使他們對知識產生新的理解，催生新的知識探究。所以說，教師在提問的時候，應該關注學生的思維動向，要及時捕捉生成的教學資源，追蹤學生的思維動向，實現學生的深度學習。

以人教版小學數學教材為例，教師在教學“線段、直線、射線”時，在此之前，學生已經初步認識了線段，并且對線段有了一定的知識認知基礎。本節(jié)課的主要任務就是讓學生系統(tǒng)地學習三種線，并且掌握它們的特征，充分發(fā)揮他們的空間想象能力，為后續(xù)的角、平行、垂直等知識的研究做好知識準備。教師在學情分析中發(fā)現學生對“直線”原有的認知水平為“直的線就是直線”，以此對學生預期的認知水平判定為“直的，且無限延伸的線為直線”。然后以此作為出發(fā)點，預設引發(fā)學生認知沖突的問題：“線段也是直的線，但是為什么它的名稱是‘線段’，而不是‘直線’呢？”借助這一問題，讓學生展開探究，對“直線”做全面的解析，分析“直線”與“線段”之間的關系，這其實便生成了一種新的學習資源。教師要做的就是及時把控，幫助學生進一步探尋三種線的本質與特征，完成他們對知識的有效建構與區(qū)分，達成他們深度學習思維的發(fā)展。

（二）意義建構，整合知識的結構

1.內容分解，問題驅動

小學數學的知識點是比較復雜的，學生理解起來有些許難度。對此，教師就可以借助問題，將教學內容進行分解，轉化成學生易于接受的知識點，驅動他們完成對知識的有效建構?？v觀小學數學的學習內容，它其實是一個完整的系統(tǒng)，分為“數與代數”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”“綜合與實踐”四個領域，而不同的領域又有著不同的知識內容。所以說，教師就應該借助問題，將這些內容逐步分解，由問題驅動學生去達成對知識的有效解析，讓他們經歷從簡單到復雜、從具體到抽象的學習過程，進而深化他們的學習層次。

以人教版小學數學教材為例，教師在教學“乘法分配律”時，其中涵蓋了兩種運算方式，它所涉及的思維含量是較高的，所以學生理解起來有些許難度?；诖?，教師就可以將本節(jié)課的知識內容分解成三大問題，助力學生完成對這些知識的深層建構。具體如下：（1）你覺得乘法分配律是怎樣推算出來的呢？（2）你是否能夠用自己的語言去描述乘法分配律呢？（3）學習乘法分配律有什么用呢？

借助這三個問題，讓學生了解乘法分配律的內涵、基本模式及解決問題的方向，驅動他們對乘法分配律進行深入探尋，實現知識的深化，貫徹落實深度學習。

2.溝通聯系，問題聯動

對于小學階段的學生來說，他們對知識的建構其實是立足于已有的知識經驗去同化新知識所完成的。換言之，是要在新舊知識之間建立起聯系，進而獲取新知識的意義。所以說，教師就要借助問題，幫助學生聯動知識，豐富他們的思維認知。

以人教版小學數學教材為例，教師在教學“平行四邊形的面積”時，就需要引導學生聯動“面積”及“長方形”的相關知識。對此，教師就可以借助問題，引導學生去回憶長方形的面積形成過程，然后讓他們從長方形面積知識的原有經驗中獲得啟發(fā)，遷移至平行四邊形面積的探究過程。而教師在這一過程中則需要設計具有關聯性的問題，如，“你覺得長方形和平行四邊形有哪些是相似的呢？”“長方形的面積公式是怎樣得來的呢？”“長方形的面積公式是否適用于平行四邊形面積的計算？”緊扣“長方形”和“平行四邊形”，實現學生對新舊知識的有效建立。而教師在提問的過程中，也應該給予學生適當的提示，幫助他們更為快速地建立起知識之間的線索，讓他們由長方形轉化為平行四邊形，從長方形面積公式的推導遷移至平行四邊形面積公式的推導，甚至可以采用“割補法”來將平行四邊形轉化成長方形，開啟思維的大門，專注于深度學習的生成。

3.整合深化，凸顯本質

借助提問來實現學生的深度學習，教師還應該專注于知識本質的凸顯，而這也會涉及學生對知識的整合與深化，并且整個過程也會伴隨著一些認知沖突。對此，教師就要加強對提問內容的把控，要借助問題引領學生整合深化內容，著重于凸顯知識的本質，助推他們的深度學習。

依舊以“乘法分配律”的知識為例，在學生初步感知了乘法分配律之后，教師就可以借助“點子圖”來幫助學生整合并深化這些知識內容，讓他們在對比探究中逐步抽象出“乘法分配律”的本質特征。以“（6+7）×4”為例，教師可以展開以下步驟的教學。

首先，教師可以為學生建立6×4+7×4的圖形模型，如圖1所示。出示這一圖形模型，詢問學生：“你們能夠從這一點子圖中找到與算式相關的地方嗎？”借此引發(fā)學生思考，讓他們尋求其中所涉及的“乘法分配律”知識內容，從數學的角度去解讀“（6+7）×4”。其次，教師應該凸顯乘法意義的本質，讓學生縱向觀看點子圖，詢問他們發(fā)現了什么。對此，學生便會表達自己的觀察結果，如“左邊有6個4，右邊有7個4，一共有13個4”。對此，教師可以繼續(xù)詢問學生：“那么我們可以用什么符號將‘6×4+7×4’和‘（6+7）×4’連接起來呢？”引導學生說出“等號”。最后，教師可以繼續(xù)提問，讓學生深化思考：“等號只能說明兩個等式的結果是相等的，那么這兩個算式之間究竟有沒有聯系呢？”然后讓學生繼續(xù)探究左邊式子和右邊式子的本質，挖掘“乘法分配律”的內核，達成對所學知識的有效整合與分析。

圖1 6×4+7×4圖形模型

如上，教師通過這樣的方式，讓學生經歷了知識“分”與“合”的過程，能夠建立起數學知識間的聯系，促進學生的認知從具體經驗向理性層次跨越，層層遞進，逐層深化，引領學生展開深入思考，助推他們進一步感知知識與問題的本質特征，這樣也達成了學生的深度學習。

（三）實質互動，把握提問的時機

1.于重難點處提問

教師可以通過課堂提問的方式來突破教學的重難點，切中要害，加深學生對重難點知識的深度感知，強化他們的思維感受，使得他們在探究過程中打開思維，聚焦重難點，在獲得思維能力發(fā)展的同時，實現深度學習，助力其數學核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

以人教版小學數學教材為例，教師在教學“用字母表示數”時，就應該精準對焦教學內容，確定課程教學的重點：讓學生初步感知用字母表示未知數，含有字母的式子可以表示數以及數量之間的聯系。難點：理解字符表示數的意義，真正地認知“代數思維”。那么教師便可以圍繞這一重難點，在一個不透明的袋子內放入乒乓球，然后向學生提出情境化的問題：“（1）這個袋子里面的乒乓球數量可以用什么來表示呢？（2）現在我往里面放入3個乒乓球，怎樣表示呢？（3）再向里面放入7個乒乓球，又該怎樣表示呢？（4）如果老師要將這里面的球平均分給6名同學，又可以怎樣表示呢？”

如上，教師針對重難點提出了四個問題，且四個問題都聚焦重難點，引導學生去思考“為什么要用字母來表示未知數”，幫助學生正確地理解字母表示數的意義，這樣便深化了學生的知識認知，實現了深度學習。

2.于思維受阻處提問

小學生經常會在學習過程中出現“思維受阻”的情況，通常表現為“思維混亂”“思維停滯”“思維偏離”等三個層面。對此，教師就要敏銳地察覺到學生思維受阻的情況，有針對性地提出問題，幫助學生有效地突破思維受阻的情況，助力他們順利開啟后續(xù)的深度學習環(huán)節(jié)。

以人教版小學數學教材為例，教師在教學“角”時，這是屬于四年級的知識內容，而學生在二年級的時候就初步建立起了關于“角”的表象認知。在四年級的時候需要學生從動態(tài)和靜態(tài)兩個維度著手去重新定義角的知識，而學生在學習過程中很可能因為已有的知識認知，出現“思維混亂”的情況。那么教師就要緊扣現狀，向學生提出問題：“（1）你們覺得什么是平角呢？（2）請簡要概述平角的組成部分。（3）直線是否有頂點呢？（4）你覺得線與角是一類的嗎？”

如上，教師借助這四個問題，便能夠將學生的思維拉回來，幫助他們捋順學習思路，加深他們對知識的印象，使得他們保持清晰的思路去達成對知識的深度掌握。

3.于理解淺顯時提問

學生在學習過程中其實存在理解淺顯、理解不深入、理解浮于表象的情況。他們的淺層學習并不利于批判性思維、創(chuàng)造性思維及高階思維的形成與發(fā)展，自然也無法落實深度學習。對此，教師就要在理解淺顯處提問，按圖索驥、循序漸進、環(huán)環(huán)相扣，幫助學生去挖掘知識潛藏的本質特征，進一步深化他們對知識的理解，最終拓展他們的思維廣度與深度，助力他們實現深度學習。

以人教版小學數學教材為例，教師在教學“長方體與正方體的表面積”時，學生可能存在只知道表面積公式而不知道表面積公式推導過程的情況。因此，為了強化學生的學習觀念，教師可以向學生提出以下問題：“（1）長方體的6個面有什么特征？（2）表面積與面積之間的關系是什么呢？（3）是否可以由平面圖形面積公式推導出立體圖形表面積公式呢？”

如上，教師借助三個問題，幫助學生深入本質，去探尋立體圖形與平面圖形之間的面積關系，讓他們的思維呈發(fā)散狀，進而加深對知識本質的探析。而在這一過程中，學生也能夠保持對數學知識的嚴謹性和科學性探究，能夠展開更為深層的思考，最終加深對知識的認知，助推深層次的學習。

綜上所述，在新課改背景下的小學數學課堂中，教師應該專注于課堂的有效提問，要借助提問的有效性來實現學生的深度學習，讓學生在有效問題的驅使下，從多個角度、多個層面去理解數學知識，內化并建構知識，實現知識的遷移運用，基于原有的知識基礎創(chuàng)造性地延展其他知識，發(fā)展數學思維。這樣一來，學生便實現了深度學習，養(yǎng)成了深度思考的良好習慣，助推了核心素養(yǎng)的落地。