□郭麗萍

習近平總書記指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者”[1]，一個國家教育水平取決于一個國家教師能力素質(zhì)水平。2022年5月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊伍能力提升行動的通知》，旨在全面提升高職院校教師綜合能力水平，促進高職院校教師成長發(fā)展。教師成長發(fā)展無論是“新專業(yè)主義”的標準導向模式，還是“基于學校的教師專業(yè)發(fā)展”的實踐導向模式，教師成長發(fā)展始終與教師職業(yè)關(guān)聯(lián)密切。2016年“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”被寫入“教師國培示范項目”的相關(guān)要求中，“職業(yè)生涯”這個從上世紀70年代被提出的概念，經(jīng)歷過不斷延伸和發(fā)展后，當下又被賦予時代含義和價值，成為高職院校教師成長發(fā)展路徑建構(gòu)的一種融合性視角。

一、高職院校教師成長發(fā)展現(xiàn)實圖景

（一）高職院校教師成長發(fā)展的歷史機遇與現(xiàn)實基礎(chǔ)

我國歷來重視職業(yè)教育教師成長發(fā)展，1989年國家下發(fā)《關(guān)于試行〈職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)教師任職資格與培訓〉的通知》就開始關(guān)注職業(yè)教育教師培訓。2011年教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》，該年底召開全國職業(yè)教育師資工作會議，旨在促進職業(yè)教育教師全面成長發(fā)展?！包h的十八大以來，習近平總書記多次對教師提出殷切期望，對做好教師工作作出重要指示批示”[2]，國家出臺《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，計劃經(jīng)過5年左右的改革和建設(shè)，教師職業(yè)吸引力明顯提高，教師規(guī)模、結(jié)構(gòu)、素質(zhì)明顯提升。在國家政策扶持下高職院校專任教師數(shù)量明顯增加，根據(jù)教育部官方網(wǎng)站公布的《教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》中得知：2018年、2019年、2020年公辦和民辦高職院校專任教師人數(shù)分別為587271 人、603349 人、657472 人，專任教師人數(shù)增長為1.6 余萬人和5.4 萬余人，年增長率為2.7%和8.2%，總體人數(shù)增長超過10%。高級職稱教師占比高職院校為29.8%,比2015年提高0.2個百分點，“‘雙師型’ 教師在專業(yè)課教師中的占比（中職56%、高職專科59%、高職本科59%）均超過55%，達到了占比過半的要求”[3]。教育部相繼下發(fā)《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》《關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊伍能力提升行動的通知》，實施“職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃”“雙高計劃”“職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)計劃”等等，財政部也圍繞教師發(fā)展建設(shè)下?lián)軘?shù)十億元專項資金。經(jīng)過多年建設(shè)，高職院校教師在規(guī)模數(shù)量上有明顯突破，高職院校教師師德師風建設(shè)得到加強，服務教師成長發(fā)展的各項保障制度更加完善，高職院校教師成長發(fā)展具備向高質(zhì)量發(fā)展、向全面素質(zhì)發(fā)展、向綜合能力發(fā)展的良好條件。

近年來，各高職院校聚焦于教師能力素質(zhì)提升，依托教師發(fā)展機構(gòu)——“教師發(fā)展中心”做了許多探索和嘗試，取得了不錯的效果。一是發(fā)揮教師發(fā)展中心的孵化功能。近年來有的省市政府部門加大對市級、縣級兩個層級教師發(fā)展中心建設(shè)，將其作為所轄區(qū)域內(nèi)教師成長發(fā)展的重要平臺，“立足教師終身學習和專業(yè)發(fā)展需求，依托教師發(fā)展中心實現(xiàn)教師培訓轉(zhuǎn)型”[4]，教育管理部門立足于區(qū)域教育資源配置，合理運用“教師發(fā)展中心”，形成了依托區(qū)域性資源的教師成長發(fā)展的模式。二是發(fā)揮技術(shù)師范類院校教育培養(yǎng)優(yōu)勢。20世紀80年代我國開始計劃開展技術(shù)師范類教育，教育部門從1984年開始建立獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校，通過一體化培訓為教師成長發(fā)展奠定基礎(chǔ)，“專業(yè)學院（系）＋教育學院（系、所）”“專業(yè)教育和教師教育一體化”等培養(yǎng)模式在高等教育中得以運用。同時，許多高職院校根據(jù)國家要求設(shè)置“教師發(fā)展中心”，有的省市依托技術(shù)師范類學院的高職院校組建省級“職教師資培訓中心”，依靠技術(shù)師范學院牽頭建立職業(yè)教育教師發(fā)展聯(lián)盟，打造省級高職院校教師成長發(fā)展品牌。三是采取嵌入式助力教師成長發(fā)展。2018年教育部啟動首批 “人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作”[5]，在北京某高校試點，到2021年已經(jīng)摸索3年并取得了寶貴經(jīng)驗。有多個高職院校組建成協(xié)作共同體，依托某個行業(yè)領(lǐng)域的資源優(yōu)勢，“構(gòu)建了適合教學型、教科型、科研型等不同特質(zhì)教師的職業(yè)發(fā)展目標，分類制定績效標準和職稱評審標準”[6]，為高職院校教師成長發(fā)展搭建行業(yè)融合的新發(fā)展平臺。有的職業(yè)學校教師成長發(fā)展中將“學徒制”嵌入“師徒制”中，師生同為學徒，共同學習，共同成長發(fā)展，同時“根據(jù)青年教師的意愿和興趣安排崗位，對教師發(fā)展與專業(yè)相關(guān)的特長給予支持”[7]。四是融合各類計劃促進教師成長發(fā)展。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多高職院校，特別是進入“雙高計劃”的高職院校在教師成長方面采取融合式培養(yǎng)，將“國培計劃”“提升計劃”“雙師計劃”“創(chuàng)新團隊計劃”等人才方面建設(shè)統(tǒng)籌起來，從不同維度予以教師成長發(fā)展支持。

（二）高職院校教師成長發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境

誠然，高職院校教師成長發(fā)展具有良好現(xiàn)實條件和環(huán)境基礎(chǔ)，政府層面、教育主管部門層面、高職院校層面都予以指導、關(guān)心和扶持，但是面臨技能型社會建設(shè)和全民終身學習體系建構(gòu)的現(xiàn)實任務，高職院校教師成長發(fā)展還面臨著“五大現(xiàn)實困境”。

一是師德師風有待加強。近年來我國加大對高職院校師資隊伍的師德師風建設(shè)，出臺一系列規(guī)定，下發(fā)《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》，大力推進高職院校落實立德樹人根本任務和“三全育人”模式。但高職院校本身“由于存在一些師德師風建設(shè)制度的短板、缺乏富有實效的監(jiān)督機制與失德懲處制度”[8]。一些教師思想認識上出現(xiàn)“市場化”“功利化”“利益化”“貨幣化”傾向性苗頭，借產(chǎn)教融合發(fā)“個人財”，借技術(shù)轉(zhuǎn)化發(fā)“專利財”，借頂崗實習發(fā)“學生財”，借就業(yè)畢業(yè)發(fā)“就業(yè)財”的思想認識誤區(qū)還有存在。此外，高職院校突出技術(shù)性特點，導致有的教師重視技術(shù)忽視理論學習，重視動手操作忽視思想武裝，反而導致業(yè)務精不下去、學問深不下去的“兩難境遇”。

二是職業(yè)倦怠有待化解?！奥殬I(yè)倦怠”從20世紀70年代被提出就成為描述個人在職業(yè)環(huán)境中行為狀態(tài)的特征表現(xiàn)。高職院校教師成長發(fā)展中“職業(yè)倦怠”是現(xiàn)實客觀存在的現(xiàn)象，“職業(yè)倦怠”的職業(yè)類型中教師職業(yè)位次靠前，高等教育教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠比例超過50%，從“中宏領(lǐng)導決策支持系統(tǒng)”數(shù)據(jù)中了解到：8%大學教師未來三年很可能離職，民辦高職院校教師未來三年內(nèi)極可能離職比例最高，為17%。有的省份高職院校教師職業(yè)倦怠調(diào)查發(fā)現(xiàn)高職院校教師出現(xiàn)中度職業(yè)倦怠，“情感衰竭程度最高,緊接著依次排序為低成就感、才智枯竭和去個性化”[9]，有的高職院校教師職業(yè)認同調(diào)查中發(fā)現(xiàn)職業(yè)認同處于中間值，“科研認同得分最低，表明高職教師科研認同程度相比其他維度問題更為突出”[10]。

三是角色沖突有待破解。高職院校教師是一個角色合集，融合家庭、社會、生活、工作多重角色身份，并一直在尋找成長發(fā)展中一個問題的答案：“這樣的我要成為一個什么樣的教師”[11]。高職院校教師角色建構(gòu)過程中，所建構(gòu)的角色自我概念中通常與“技術(shù)技能”“職業(yè)教育”關(guān)聯(lián)多，與“雙師型”“高層次”“高水平”關(guān)聯(lián)少，簡單認為與985 高校、211 高校和普通高等教育院校的教師“角色”比較起來存在差異，社會自我定位偏低，習慣性將自己定位為技術(shù)技能型教師。同時，角色合集也受到來自家庭環(huán)境、學業(yè)背景和工作氛圍等多重因素影響，身上兼具家庭角色、社會角色，有的高職院校教師在自我認知中存在一些“社會覺察”偏差，產(chǎn)生大學教師與技術(shù)技能型教師、家庭角色與工作角色等方面的角色沖突。

四是發(fā)展空間有待拓展。高職院校教師成長發(fā)展空間受限主要有二個主要因素：一是職稱評審和聘任。高等教育教師職稱多與工資待遇、獎勵福利、崗位級別等掛鉤，職稱評聘仍然是教師成長發(fā)展的“必由之路”。當前我國在高校教師職稱評聘上做出過調(diào)整，但是高級職稱額定數(shù)量有限，雖積極主張破除原有的“五唯論”，但是在實際操作過程中，評價體系和各類評價指標重構(gòu)化改革不明顯，教師成長發(fā)展的“風向標”還是突出職稱評聘的“價值感”。二是教師評價和考核。近年來各高職院校教師對教師能力素質(zhì)評價都有過頂層設(shè)計，出臺過評價實施細則，但是在具體評價過程中，高職院校各行政職能部門間評價指標和評價內(nèi)容沒有做到協(xié)同，單方面突出所屬部門職能評價，比如教學部門突出教學，以教學作為教師評價考核依據(jù)，科研部門突出科研，以科研作為教師評價考核依據(jù)，但是高職院校教師“個體”有限，多重評價使得教師“個體”發(fā)展空間受阻。

五是國際經(jīng)驗有待豐富。近年來，高職院校依托國家發(fā)展戰(zhàn)略，逐步邁出“請進來”“走出去”的步子，許多高職院校教師躋身于國際技能大賽的舞臺，并且嶄露頭角。但是，隨著技能型社會建設(shè)逐步推向深入、邁向全面建設(shè)階段，高職院校的國際視野和國際定位也要被提上高職院校的發(fā)展議程中，作為高職院校最大人力和智力支撐，教師將在其中發(fā)揮更加重要作用，但是目前高職院校教師海外留學經(jīng)歷普遍短缺，獲得國際通用技能認證資質(zhì)比例較少；少數(shù)教師參與了國際交流培訓項目，但礙于國際技能交流培訓時間有限，高新技術(shù)技能學習有限，回到所在院校轉(zhuǎn)化率較低，由此可見教師成長發(fā)展“國際路線”需要被納入師資隊伍建設(shè)的戰(zhàn)略規(guī)劃中。

綜上所述，高職院校教師成長發(fā)展困境主要受到兩類因素影響：一是高職院校內(nèi)涵式發(fā)展過程中遇到的現(xiàn)實境遇，屬于制約高職院校教師成長發(fā)展的過程性、客觀性因素；二是高職院校教師自我職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃不科學、不合理，是高職院校教師成長發(fā)展的現(xiàn)實性、主觀性因素。由此可見，科學合理規(guī)劃高職院校教師職業(yè)生涯發(fā)展，是解決現(xiàn)實困境的一條可探索的有效“出路”。

二、職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃與高職院校教師成長發(fā)展

（一）職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃基本理論

“職業(yè)生涯”概念產(chǎn)生于20世紀70年代，隨后研究者對“職業(yè)生涯”研究興趣一直保有“熱度”，“從生理、心理、社會和文化等角度研究個人的職業(yè)選擇、調(diào)整、發(fā)展”[12]。薩柏、利文森、金斯伯格是以“職業(yè)發(fā)展階段”代表，“角色”與“成熟度”是薩柏關(guān)注職業(yè)生涯的核心主題，分為 “成長—探索—建立—維持—衰退五個生涯發(fā)展階段”[13]?；籼m德和施恩是以“職業(yè)取向類型”代表，霍蘭德從心理研究視角出發(fā)，“他認為人的價值觀、動機和需要是決定一個人選擇何種職業(yè)的一個重要因素”[14]，并以“職業(yè)性向”為類型劃分依據(jù)劃分為六個類型。施恩則是從個人職業(yè)生涯與組織行為之間關(guān)系視角出發(fā)，用“錨”這個概念來豐富了職業(yè)生涯概念，“職業(yè)錨是一個人在面臨困難的職業(yè)選擇他無論如何也不會放棄的內(nèi)心深層次的東西”[15]，“職業(yè)錨” 分為五種類型形態(tài)，建立“心理結(jié)構(gòu)”——“職業(yè)類型”的關(guān)系錨定。隨后職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃與教育融合研究增多，費朗斯·傅樂提出關(guān)注階段論，將教師發(fā)展置于 “心理關(guān)注” 條件下思考，分為關(guān)注生存—情境—學生三個依次發(fā)展階段。費斯勒將教師職業(yè)生涯視為發(fā)展處于一個環(huán)境和情境都比較復雜的條下，將教師發(fā)展分為八個階段，這八個階段從入職前教育一直延續(xù)到職業(yè)停滯，到最終退出職業(yè)生涯，突出教育與培訓在職業(yè)生涯發(fā)展中的重要作用。司德菲在前人基礎(chǔ)上進行了梳理和整合，認為“自我實現(xiàn)”是可以貫穿于教師發(fā)展的全程，從自我實現(xiàn)理論為基點將職業(yè)生涯化為五個階段，其中“更新生涯階段”對過往職業(yè)生涯研究具有超越性；卡茨則是認為教師職業(yè)發(fā)展與其個體信念、需求關(guān)聯(lián)度密切，伯利納認為教師發(fā)展是一個技術(shù)和職業(yè)逐漸成熟過程，會經(jīng)歷 “新手—熟手—勝任—精干—專家”五個階段。

（二）職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃與高職院校教師

職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃與高職院校教師的相關(guān)研究從理論和實踐層面都做過探索。在理論層面上，20世紀90年代末到21世紀初，我國職業(yè)生涯規(guī)劃研究開始興起，從外語教學領(lǐng)域開始討論外語教師職業(yè)話題，隨后研究與教師發(fā)展聯(lián)系更加密切，研究者們先后也提出三階段、四階段、五大要素和七階段等，從教師職業(yè)規(guī)劃的影響因素、不同類型、多種階段都做了討論，“就是希望通過研究教師職業(yè)生涯規(guī)劃，來促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而促進教育的發(fā)展”[16]。近年來，職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃與高職院校教師發(fā)展研究日漸豐富起來，有的從“個體職業(yè)規(guī)劃及高校組織職業(yè)規(guī)劃兩大范疇提出了具體的規(guī)劃建議”[17]；有的認為高職院校教師“通過規(guī)劃職業(yè)生涯，樹立奮斗目標”[18]，有了目標才能制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，開展相應工作；有的“分析高職院校教師職業(yè)生涯規(guī)劃管理的意義和實施方法”[19]，認為發(fā)展機遇、評價體系、激勵措施和生涯途徑是高職院校教師職業(yè)生涯規(guī)劃的要點。在實踐層面上，隨著各個高職院校教師“教師發(fā)展中心”相繼成立并以此為平臺開展工作，有些高職院校在教師成長發(fā)展中引入了“職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃”的理念，從實踐層面開始探索。有的高職院校利用大數(shù)據(jù)信息平臺為依托，設(shè)計大數(shù)據(jù)信息收集和服務平臺，設(shè)定一個時間期限，比如以學年為單位，“采集教師‘師德師風、教育教學、教學研究、科研服務、專業(yè)實踐’，并通過算法分析，用大數(shù)據(jù)為師生精準‘畫像’”[20]，以此“畫像”為依據(jù)為高職院校教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃提供參考。有的高職院校以“雙高建設(shè)”計劃為契機，以“雙高建設(shè)”拓展教師成長發(fā)展路徑，“依托教師教學發(fā)展中心線上平臺，建立教師個人發(fā)展檔案，實施教師職業(yè)生涯規(guī)劃”[21]，為高職院校教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃提供信息化助力。有的高職院校將教師職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展規(guī)劃、培養(yǎng)規(guī)劃結(jié)合起來，“通過教育教學、科研、社會服務、學生管理、技能、綜合能力、晉升通道等具體項目”[22]，來幫助高職院校教師制定個人職業(yè)生涯規(guī)劃的發(fā)展計劃，幫助教師成長發(fā)展。由此可知，將職業(yè)生涯規(guī)劃理念引入高職院校教師成長發(fā)展謀劃中，在高職院校教師群體成才發(fā)展中融入職業(yè)發(fā)展規(guī)劃設(shè)計具有可行性。

（三）基于職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的高職院校教師成長發(fā)展模型

職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃在我國高職院校教師成長發(fā)展中既有職業(yè)生涯理論為基礎(chǔ)，同時有的高職院校也據(jù)此開展了實踐，因此，結(jié)合教師職業(yè)生涯發(fā)展不同階段特點，筆者從個體職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃和組織職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃“雙元維度”視角出發(fā)，將高職院校教師作為“職業(yè)個體”置于其中，它是一個“四生職業(yè)系統(tǒng)”的聚合體（見圖1），遵循的是顯性職業(yè)發(fā)展和隱性職業(yè)發(fā)展的“雙軌合一”模型（見圖2）。

高職院校教師“四生職業(yè)系統(tǒng)”聚合體包括內(nèi)生職業(yè)系統(tǒng)、外生職業(yè)系統(tǒng)、旁生職業(yè)系統(tǒng)和同生職業(yè)系統(tǒng)。

內(nèi)生職業(yè)系統(tǒng)是高職院校教師個體職業(yè)發(fā)展的根本，是高職院校教師成長發(fā)展的“內(nèi)在因素”，主要包含職業(yè)年齡、職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)心理、職業(yè)生理。內(nèi)生職業(yè)系統(tǒng)聚集個體需要、動機和意志等，職業(yè)知識隨著入職時間變化而增長，在今天自媒體、互聯(lián)網(wǎng)時代，知識獲取不再與入職時間呈現(xiàn)正相關(guān)的聯(lián)系，職業(yè)知識可能在入職階段就會達到一定峰值而緩慢增長；職業(yè)技能隨著職業(yè)年齡會逐漸變化，“大國工匠”的技能發(fā)展歷程可以看出技能水平與技能訓練時間呈現(xiàn)明顯正相關(guān)，“久久為功”“日積月累”是高職院校教師技能成長的必經(jīng)途徑； 職業(yè)生理隨著個體職業(yè)年齡變化而變化，職業(yè)心理穩(wěn)定性和職業(yè)心理認同感與個體職業(yè)倦怠聯(lián)系密切。

外生職業(yè)系統(tǒng)高職院校教師個體職業(yè)發(fā)展的環(huán)境，是高職院校教師成長發(fā)展的“外部條件”，主要包括高職院校、行業(yè)組織、企業(yè)單位、政府部門。外生職業(yè)系統(tǒng)聚集個體發(fā)展動力和基礎(chǔ)，高職院校是教師成長發(fā)展主要依托平臺，為教師成長發(fā)展第一責任主體，教師成長發(fā)展相關(guān)政策、舉措、條件、幫扶等等的“第一資源”都來自高職院校；行業(yè)組織和企業(yè)單位是教師成長發(fā)展主要“參照標準”，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化和行業(yè)動態(tài)趨勢不僅影響到高職院校專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)目標設(shè)定、課程體系調(diào)整，同樣也對高職院校教師成長發(fā)展產(chǎn)生“連鎖效應”“輻射作用”；政府部門作為指導部門，從教育規(guī)劃、教育管理等職能方面為高職教師成長發(fā)展提供 “大氣候”“大環(huán)境”，出臺助力教師職業(yè)發(fā)展的各類指導方針、指導原則、政策法規(guī)和方案意見，從國家社會現(xiàn)代化治理維度為教師成長發(fā)展“保駕護航”。

旁生職業(yè)系統(tǒng)是高職院校教師個體職業(yè)發(fā)展的支持，是高職院校教師成長發(fā)展的“社會支持體系”，主要包括族群體系、家庭體系、朋友體系，從生物基因角度來思考，高職院校教師必然源于一個族群，一個族群具有該群體的社會集體潛意識，帶有“集體記憶”“情感印記”，成為教師成長發(fā)展的潛意識驅(qū)力；高職院校教師從身份角色上看既是教師也是為人父母子女，處于“原生家庭”和“當下家庭”中，家庭給予高職院校教師的成長支持、資金支持，最重要是情感支持；朋友體系是社會支持體系的一個重要組成部分，高職院校教師在社會交互活動中，朋友是其成長的“朋輩關(guān)照”，高職院校教師除了高職院校教學活動外，還是“社會人”“職場人”“關(guān)系人”，社會交往活動能使教師自身認知與社會情境發(fā)生互動，幫助教師規(guī)劃自我職業(yè)生涯。

同生職業(yè)系統(tǒng)是高職院校教師個體職業(yè)發(fā)展的輔助，是高職院校教師成長發(fā)展的“同伴環(huán)境”，主要包括同行教師、帶教學生和類型團隊，同行教師是將教師作為職業(yè)化視角下的職業(yè)同類人群，他們既是交流合作對象也是競爭發(fā)展對象，同行教師成為教師成長發(fā)展的“助推力”“鯰魚劑”；所帶學生成績優(yōu)異，教師會同步產(chǎn)生強烈的幸福感和滿足感，學生成為教師實現(xiàn)自我人生價值的重要途徑，在高職院校中教師成就感獲得重要來源是學生認同，學生成為高職院校教師成長發(fā)展的 “成就驅(qū)力”；類型團隊，高職院校類型團隊有許多，比如“雙師型”教師團隊、教師教學創(chuàng)新團隊、教師發(fā)展團隊、教師科研團隊等等冠以“教師”為前綴的團隊，團隊是教師作為某類群體的歸屬感獲得來源，也是教師成長發(fā)展的智力支持來源。

當高職院校教師作為一個“四生職業(yè)系統(tǒng)”聚合體（T）進入高職院?！奥殬I(yè)生涯”后，四個維度職業(yè)系統(tǒng)隨著入職時間會保持內(nèi)循環(huán)狀態(tài)，在入職各個階段發(fā)生四個維度會有不同的“主導力量”來推動教師個體成長發(fā)展。將高職院校教師融入職業(yè)時間橫軸上，融入職業(yè)貢獻縱軸上，高職院校教師成長發(fā)展是雙軌發(fā)展模式，一個顯性職業(yè)發(fā)展模式，隨著入職時間，經(jīng)歷職業(yè)發(fā)展的不同階段：職業(yè)前期、職業(yè)上升期、職業(yè)中期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)倦怠期、職業(yè)消耗期和職業(yè)退出期，職業(yè)貢獻值也是成倒“U”型分布；另一個是隱性職業(yè)發(fā)展模式，隱性職業(yè)發(fā)展與自身發(fā)展更為密切，經(jīng)歷不同職業(yè)階段，但是每個階段都會有反復，有波峰波谷，呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展，到達一個發(fā)展階段會“駐留”一個時期，在四維度職業(yè)系統(tǒng)內(nèi)循環(huán)下而發(fā)生變化，職業(yè)生涯程序曲線性發(fā)展模式，最終職業(yè)貢獻值比如技能、技術(shù)等會以一個相對穩(wěn)定程度被保留和延續(xù)下去。

三、基于職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的高職院校教師成長發(fā)展路徑

根據(jù)高職院校教師“四生職業(yè)系統(tǒng)”聚合體和“顯性—隱性”雙軌發(fā)展模型，基于職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃視野的高職院校教師成長發(fā)展路徑，主要從四個方面建構(gòu)：

（一）建構(gòu)“內(nèi)生—隱性”成長鏈路，完善高職院校教師內(nèi)驅(qū)發(fā)展體系

聚焦高職院校教師“四生職業(yè)系統(tǒng)”聚合體的“內(nèi)生職業(yè)系統(tǒng)”維度，遵循隱性成長模式，從高職院校教師自身職業(yè)生涯規(guī)劃角度出發(fā)，建構(gòu)“內(nèi)生—隱性”成長鏈路，主要做好以下四個方面事情：一是確定入職前職業(yè)發(fā)展錨定，鞏固內(nèi)驅(qū)發(fā)展基礎(chǔ)。高職院校教師正式入職前從自我職業(yè)性向角度出發(fā)，可以通過心理測試、職業(yè)興趣測試和性格類型測試，來進行自我職業(yè)初定，幫助自己進行性格探索、自我圖示探索來確定教師職業(yè)是否符合個人性格特征，為正式入職做好崗位傾向篩查。二是穩(wěn)定入職后職業(yè)心理認同，提高內(nèi)驅(qū)發(fā)展效能，高職教師成長發(fā)展過程中不可避免會產(chǎn)生“職業(yè)倦怠”，但由于個體心理能量調(diào)動機制有所差異，停滯于“職業(yè)倦怠”時間有所差別，個體需要在入職后開始進行心理建設(shè)，科學進行自我評價，對入職后挫折能進行有效“合理化升華”，縮短“職業(yè)倦怠”停滯期，建立良性職業(yè)認同。三是積攢職業(yè)中期職業(yè)發(fā)展?jié)撃?，激發(fā)內(nèi)驅(qū)發(fā)展動力，內(nèi)生職業(yè)系統(tǒng)中職業(yè)知識和職業(yè)技能隨著入職時間會在職業(yè)中期發(fā)生變化，個體成長發(fā)展會因為多重因素而遇到阻力和 “瓶頸”，在外部職業(yè)流動機制相對單一情況下，個體需要增強自我進行認知調(diào)節(jié)，防止自我概念掉入“內(nèi)卷”“躺平”“喪文化”的認知建構(gòu)中，提升自我向上奮斗內(nèi)驅(qū)力。

（二）建構(gòu)“外生—顯性”成長鏈路，優(yōu)化高職院校教師服務保障模式

聚焦高職院校教師“四生職業(yè)系統(tǒng)”聚合體的“外生職業(yè)系統(tǒng)”維度，遵循顯性成長模式，從高職院校教師組織職業(yè)生涯規(guī)劃角度出發(fā)，建構(gòu) “外生—顯性”成長鏈路，主要做好五個方面事情：一是傳承紅色基因，激發(fā)教師干勁。高職院校教師成長發(fā)展首先解決的是思想觀念和認識覺悟的問題，弄清楚 “為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣人”“教師使命職責”等基本認識，堅持為黨育人，堅定黨的領(lǐng)導，高職院校在加強黨建的同時強化師德師風建設(shè)，積極建立黃大年式教學團隊，發(fā)揮高職院校紅色資源的育人作用，將傳承紅色基因與工匠精神結(jié)合，以榜樣的力量激發(fā)教師成長發(fā)展的干勁。二是優(yōu)化和拓展教師發(fā)展中心職能。當前高職院校教師發(fā)展中心融合培訓、教育、提升等多個功能，是教師成長發(fā)展的重要依托，隨著信息化、大數(shù)據(jù)普及，技能型社會建設(shè)逐步展開，全民終身學習體系建設(shè)加大步伐，高職院校需要重新定位“教師發(fā)展中心”功能和職能，將其打造成為教師成長發(fā)展的現(xiàn)實孵化器，引入項目管理機制，加入科研技術(shù)研發(fā)、技能研究升級、學生帶教研究的新型“發(fā)展中心”。三是改進和創(chuàng)新教師職業(yè)規(guī)劃方式。倡導組織層面的組織職業(yè)規(guī)劃突出“精準化”“信息化”“動態(tài)化”和“智能化”，將大數(shù)據(jù)與數(shù)字檔案結(jié)合，將職業(yè)信息與教學信息結(jié)合，將動態(tài)更新與技能比武結(jié)合，將人工智能與教師成長結(jié)合，使得教師職業(yè)規(guī)劃與教師個體職業(yè)規(guī)劃“同頻共振”，發(fā)揮互補互惠的效應。四是優(yōu)化教師評價制度。參照國家相關(guān)規(guī)定和教師能力提升改進相關(guān)辦法，破除原有評價制度，采用符合高職院校教師發(fā)展特征的評價方式，突出評價的有效性和鼓勵性，從評價層面予以教師成長發(fā)展激勵，增強外部驅(qū)力。五是建構(gòu)產(chǎn)教融合教師成長發(fā)展平臺。高職院校教師群體中“雙師型”教師數(shù)量占比超過50%，要實現(xiàn)高職院校技術(shù)與技能具有可持續(xù)性，需要以教師為中心，建構(gòu)“產(chǎn)—教—研”“產(chǎn)—企—教”“教—政—企”多個維度、多個方式融合的產(chǎn)教融合平臺，將高職院校教師成長與企業(yè)發(fā)展掛鉤、與行業(yè)進步相連、與產(chǎn)業(yè)升級同步。

（三）建構(gòu)“旁生—隱性”成長鏈路，暢通高職院校教師上升發(fā)展通道

聚焦高職院校教師“四生職業(yè)系統(tǒng)”聚合體的“旁生職業(yè)系統(tǒng)”維度，遵循隱性成長模式，從高職院校教師社會支持體系建設(shè)角度出發(fā)，建構(gòu) “旁生—隱性”成長鏈路，主要做好三個方面事情：一是暢通“院?！彝ァ甭殬I(yè)發(fā)展共建通道。高職院校教師成長發(fā)展獲取支持來源主要是兩個層面，一個組織層面，高職院校作為一級組織對教師群體的幫助和關(guān)心；另一個層面是家庭層面，高職院校教師成長發(fā)展情感支持最主要來自于家庭支持，暢通兩者間溝通渠道，建立隨訪制度和共建制度，發(fā)揮家庭支持體系的鼓勵、安慰、激勵等關(guān)懷作用。二是暢通“個人—家庭”現(xiàn)實困難解決通道。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)“二胎”“三胎”“子女教育”“老人照顧”“家屬就業(yè)”等現(xiàn)實困難是影響高職院校教師安心工作的主要因素，高職院校應該立足自身經(jīng)濟實力和政策制度，最大限度從組織層面幫助個體、家庭解決實際困難，將區(qū)域內(nèi)人才激勵各項制度了解清楚，用好政策、用好制度。三是暢通“個人—院?！鐣背砷L進階發(fā)展通道，提升高職院校教師社會地位。高職院校教師作為高校教師群體中一員首先需要自己摘掉有色眼鏡，對自身職能定位有清晰認識，將自己置于培養(yǎng)高層次、高質(zhì)量、高水平的技術(shù)技能人才的定位上，其次要提高高職院校教師薪資待遇，提高社會地位，“讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業(yè)”[22]。

（四）建構(gòu)“同生—顯性”成長鏈路，釋放高職院校教師群體凝聚效能

聚焦高職院校教師“四生職業(yè)系統(tǒng)”聚合體的“同生職業(yè)系統(tǒng)”維度，遵循顯性成長模式，從高職院校教師建設(shè)角度出發(fā)，建構(gòu)“同生—顯性”成長鏈路，主要做好三個方面事情：一是發(fā)揮類型團隊的“拔高提升”效能。高職院校教師成長發(fā)展除了依托“教師發(fā)展中心”“高職院校自身”外，重要承載發(fā)展區(qū)域則是類型團隊，比如創(chuàng)新團隊、科研團隊、黃大年式教學團隊等，團隊中以項目管理為導向，倒逼教師成長進步，發(fā)揮團隊整體賦能、整體拔高提升的效能作用。二是建構(gòu)教師群體分享共進式同伴關(guān)系。高職院校教師職業(yè)生涯多數(shù)時間都會與“同事”“同行”為伴，既是競爭關(guān)系也是分享關(guān)系，在顯性成長模式中這類人群是伴隨著職業(yè)個體走完職業(yè)生涯的重要群體，因此在顯性成長為隱性成長雙軌互動中，分享成為最優(yōu)選擇，分享也是技能技術(shù)職業(yè)貢獻值能得以傳承的重要因素。三是拓展師生雙元上升進階模式。高職院?！敖處煛獙W生”雙元模式將隨著“學生學習者為中心”發(fā)生變化，教師與學生都成為終身學習體系中的學習者，“雙元”中“教師元”教導“學生元”模式將變?yōu)楣餐M步，知識技能獲取場所多元導致師生的身份界限在減少，亦師亦友將成為高職院校教師與高職院校學生的新關(guān)系模式，而這種模式也使得高職院校教師需要以學習者來確認自我結(jié)構(gòu)價值。