文|周 玲

在“雙減”政策大力實施的今天，如何讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)熱情，有效掌握學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率，讓其學(xué)習(xí)力全面有效提升，這是新時代每一位教師都應(yīng)該思考和研究的“原問題”。

“學(xué)導(dǎo)課堂”中的一切教學(xué)活動的展開，都以學(xué)生的學(xué)為中心，并且適時進(jìn)行必要而精準(zhǔn)的指導(dǎo)。這樣的實施路徑和方法能夠有效解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的各種問題，真正讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動更為主動、創(chuàng)造性地持續(xù)發(fā)展。

一、導(dǎo)學(xué)單自學(xué)：激活自主學(xué)習(xí)力

哈佛商學(xué)院的柯比教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是一種學(xué)習(xí)方法和解決問題的方式。他把學(xué)習(xí)力分為學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維、創(chuàng)造能力等六個方面。自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，也是為了能讓學(xué)生有更多的時間親自參與學(xué)習(xí)活動，從根本上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

“學(xué)導(dǎo)課堂”充分使用導(dǎo)學(xué)單，將以往簡單的預(yù)習(xí)作業(yè)變?yōu)橛腥ぬ骄康恼n前“自主學(xué)習(xí)”。以往的預(yù)習(xí)作業(yè)往往較為簡單，對于語文學(xué)科來說，許多教師布置的預(yù)習(xí)作業(yè)大多是通讀課文、描紅生字、抄寫詞語等，這些看似夯實基礎(chǔ)的做法實際上并不受學(xué)生的歡迎，很多學(xué)生都抱著應(yīng)付和僥幸的心理對待，往往一到上課就“原形畢露”。而“學(xué)導(dǎo)課堂”所用的導(dǎo)學(xué)單在第一板塊“初試身手”，就將預(yù)習(xí)變?yōu)橛行У膶W(xué)生自學(xué)，用靈活有趣的設(shè)計形式，充分激發(fā)學(xué)生預(yù)習(xí)的興趣，真正將課前預(yù)習(xí)落到實處，有效提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

“學(xué)導(dǎo)課堂”的導(dǎo)學(xué)單充分結(jié)合了單元語文要素以及本課重點內(nèi)容，用學(xué)生喜聞樂見的方式進(jìn)行設(shè)計，不僅能夠讓學(xué)生充分閱讀課文，梳理生字詞，還引導(dǎo)學(xué)生有效思考，自主探究，對課文有自己初步的理解和認(rèn)知。如在教學(xué)四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》一課時，筆者便將“我是小小觀察員”布置為課前自學(xué)作業(yè)，本項作業(yè)的要求是“找找身邊的爬山虎，從顏色、樣子等方面進(jìn)行觀察，試著把它畫下來并用自己的語言簡單介紹”。

根據(jù)學(xué)生的課前完成情況可知，部分學(xué)生曾親眼見過和摸過爬山虎，部分學(xué)生只是在電視和網(wǎng)絡(luò)上見過爬山虎的圖片，還有一部分學(xué)生完全是根據(jù)課文中的文字描寫以及插圖進(jìn)行繪制。從學(xué)生的簡要介紹中也能得知，學(xué)生普遍認(rèn)為爬山虎的腳十分有趣，并且從繪畫中不難看出，學(xué)生注意到了爬山虎腳的幾個成長階段。上課伊始，筆者便讓學(xué)生上臺進(jìn)行交流，并且提出交流步驟：請先給你畫中的爬山虎的腳取一個名字，并且瀏覽課文，尋找理由；然后曬曬名字，說明原因。

生：我畫的爬山虎的腳是“蝸牛觸角”。因為課文第3 自然段明確寫明這些細(xì)絲很像蝸牛的觸角。

生：我取的名字是“蛟龍爪子”。因為課文里寫到“仔細(xì)看那些細(xì)小的腳，你會想起圖畫上蛟龍的爪子”。

生：我畫的爬山虎的腳是“強力灰”。我外婆那邊的爬山虎，越靠地面，腳就是這樣的，十分牢固，很難掰開來。

（師把生所畫的三幅圖連續(xù)出示在黑板上）

師：確實，同學(xué)們剛剛所畫的這些就代表著爬山虎的腳成長變化的三個階段，現(xiàn)在請結(jié)合著書本，看著大家畫的畫，想象假如你就是一株爬山虎，你怎樣向同學(xué)們介紹自己呢？

特級教師嚴(yán)必友先生認(rèn)為，學(xué)習(xí)力不只局限于一般意義上的能力、態(tài)度和情感，還應(yīng)涉及意志、眼界、想象、遷移、創(chuàng)造等高階品質(zhì)和能力。課前自主學(xué)習(xí)也涉及到了方方面面，從畫出爬山虎的樣子，到爬山虎腳的自我介紹都是一次次具有挑戰(zhàn)性的言語實踐活動。在課前的預(yù)習(xí)中，學(xué)習(xí)單中的任務(wù)不僅基于學(xué)生的生活經(jīng)驗，還引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行理解和消化，正因為有了課前充分到位的自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生才能有效開展文本閱讀。課前導(dǎo)學(xué)單的自主學(xué)習(xí)在不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，用積極的好奇心引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

二、課堂中互學(xué)：培養(yǎng)高階思維力

兒童心理學(xué)家皮亞杰提出：知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義構(gòu)建的方式而獲得。學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體。在教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)習(xí)者在意義的構(gòu)建中獲得知識，進(jìn)而提升能力。

“學(xué)導(dǎo)課堂”讓學(xué)生真正站在課堂的中央，順利實現(xiàn)“以學(xué)代導(dǎo)”。所有的學(xué)習(xí)活動在學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，適時展開小組合作，通過同伴間的交流、評價、質(zhì)疑與鼓勵，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的“二次發(fā)展”，用同伴的力量取代教師的指導(dǎo)。有效的學(xué)習(xí)者既不是完全獨立也不是過分依賴，他們喜歡和他人一起學(xué)習(xí)，把他人當(dāng)作資源、合作者和情感支撐的來源，但是在合作互學(xué)中也能很清楚有效地達(dá)成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！皩W(xué)導(dǎo)課堂”就是通過在課堂中讓學(xué)生互動合作，從而培養(yǎng)強大的學(xué)習(xí)者。

四年級上冊第八單元《故事二則》是自讀課文，故事主要情節(jié)見下頁表1、表2。本單元語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”，本篇課文在文初提出了“簡要復(fù)述這兩個故事”的要求。在課堂上，根據(jù)導(dǎo)學(xué)單的活動設(shè)計，筆者在教學(xué)時先讓學(xué)生上臺交流梳理課文的線索，然后同伴再進(jìn)行補充。

表1

表2

上臺交流分享的學(xué)生能夠根據(jù)課文中所提示的時間節(jié)點進(jìn)行概括和分享，但在具體復(fù)述的時候出現(xiàn)了以下問題：有些學(xué)生認(rèn)為，兩則故事都可以抓住時間進(jìn)行有效復(fù)述，所以在復(fù)述的時候，每個時間節(jié)點上的內(nèi)容都應(yīng)該詳細(xì)進(jìn)行講述，這樣的復(fù)述才算完整。但有些學(xué)生則認(rèn)為，雖然可以以時間的線索展開復(fù)述，但是面面俱到的復(fù)述不僅不能讓聽眾詳細(xì)了解到故事的梗概，反而還會讓人摸不著頭腦，不知道這個故事到底要講述的主要內(nèi)容是什么。為此，雙方不同的觀點進(jìn)行了沖擊，他們針鋒相對，互不相讓。最終筆者為他們找了一個雙方都認(rèn)可的證明方式：當(dāng)場復(fù)述，請中立的學(xué)生打分。就這樣，雙方都分小組進(jìn)行緊張的準(zhǔn)備，中立組也制訂了評分標(biāo)準(zhǔn)。在雙方代表復(fù)述的過程中，學(xué)生更為直觀地感受到復(fù)述時還是應(yīng)該抓住課文的主要內(nèi)容，對于其他內(nèi)容可以適當(dāng)省略，次要內(nèi)容適當(dāng)簡略。主次輕重，拿捏到位，就不會因“簡要”而降低故事的精彩度。

正是通過同伴互學(xué)，以往需要教師反復(fù)強調(diào)的內(nèi)容變?yōu)閷W(xué)生在討論、交流、辨析的過程中互學(xué)，學(xué)生從被動、封閉、沉悶的課堂中解放出來，深度思維真正發(fā)生。

三、課后延展學(xué)：引發(fā)無窮創(chuàng)造力

語文課程的目標(biāo)從過去的注重基本知識、基本技能的“雙基”能力發(fā)展，到致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升與語文素養(yǎng)的形成是相輔相成的，學(xué)習(xí)當(dāng)中的綜合素養(yǎng)的形成也正是學(xué)生學(xué)習(xí)力的最終訴求。而語文素養(yǎng)有一個較為核心的落腳點是寫作能力。

在傳統(tǒng)課堂中，習(xí)作教學(xué)常常遇到“雞肋”的尷尬境地，如果教師指導(dǎo)過于詳細(xì)，千篇一律的情況在所難免。但如果“放手”過快過猛，就會造成學(xué)生閉門造車，要么不會寫，要么寫不好的情況。但“學(xué)導(dǎo)課堂”則將學(xué)生對于課堂的興趣和動力延伸至課后，充分激活學(xué)生的創(chuàng)新能力。

四年級上冊第四單元為神話閱讀單元，語文要素為“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，本單元的習(xí)作是以“我和_____過一天”為題，想象和神話、童話中的人物過一天的情形。中年級學(xué)生遇到此類想象作文是十分樂意去寫的，但往往會出現(xiàn)沒有中心主題，想象不著邊際等現(xiàn)象。在教學(xué)本單元課文時，筆者留意到了一點：在《精衛(wèi)填?！愤@篇小古文的故事敘述中，有一位學(xué)生在說“常銜西山之木石，以堙于東海”后竟然根據(jù)自己所看過的動畫片開始了故事續(xù)寫：精衛(wèi)鳥化身為一個女子，和凡人結(jié)婚后生下的所有子女成年后都立志要填平東海，這個信念就這樣一代代傳承了下去。關(guān)于這個故事結(jié)尾，筆者曾經(jīng)查過史料，并沒有這樣的記載，只是在兒童流行的動畫片中有這樣的故事情節(jié)。但是這個結(jié)尾卻得到了全班學(xué)生的認(rèn)同，學(xué)生開始想象故事的細(xì)節(jié)內(nèi)容。抓住這個契機，筆者將本單元的習(xí)作提前進(jìn)行，就讓學(xué)生想象一下：“如果你和精衛(wèi)過一天，你會做什么？你是以什么身份和精衛(wèi)度過一天的？你覺得讓你選擇精衛(wèi)的原因是什么？”給予學(xué)生查閱資料的時間，并充分開展課后小組活動。

學(xué)生在具體習(xí)作的時候，真正將自己代入神話故事中。有的學(xué)生將自己想象成與精衛(wèi)一同填海的海鷗，見證了精衛(wèi)的頑強堅韌；有的學(xué)生化身為精衛(wèi)鳥的后代，訴說著前輩的故事；有的學(xué)生則以“海邊的礁石”自居，感嘆精衛(wèi)品質(zhì)的同時也將大海的心聲吐露……想象力、創(chuàng)造力極為豐富，這樣的習(xí)作才真正培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，特別是創(chuàng)造力。

據(jù)習(xí)作后了解，全班學(xué)生有八成以上閱讀了《中國神話故事》一書，并且對于本單元所涉及的《古希臘神話故事》中的《普羅米修斯》也十分感興趣，神話故事類書籍成為了學(xué)生課后最愛看的書籍，并且他們在閱讀后積極創(chuàng)作課本劇，進(jìn)行了展示和評比。

“學(xué)導(dǎo)課堂”課前從自主學(xué)習(xí)入手，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性；在課堂上，讓學(xué)生站在課堂的中心位置，與同伴交流互學(xué)，培養(yǎng)高階思維能力；課后，積極探索拓展延伸，將學(xué)生的創(chuàng)造力激發(fā)，讓學(xué)習(xí)力在真實發(fā)生的過程中自然生長、蓬勃向上。