◇楊冰冰（山東：威海經(jīng)區(qū)蒿泊小學(xué)）

我區(qū)科學(xué)教研團(tuán)隊(duì)在研究科學(xué)課《鞋底花紋的啟示》時(shí)，一致認(rèn)為，要把探究摩擦力的秘密放在一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過這一個(gè)環(huán)節(jié)探究出摩擦力的大小既與被拉動(dòng)的物體重量有關(guān)，也與接觸面的光滑程度有關(guān)。但是，執(zhí)教老師最后展示的是把這個(gè)環(huán)節(jié)分成兩個(gè)小環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生探究摩擦力的大小是否與被拉動(dòng)的物體重量有關(guān)，得出結(jié)論之后，再讓學(xué)生探究摩擦力的大小是否與接觸面的光滑程度有關(guān)。展示課結(jié)束后，面對(duì)大家的質(zhì)疑，執(zhí)教老師給出的解釋是：放得太大，怕收不住，如果學(xué)生研究不出來(lái)，得不出結(jié)論，這節(jié)課就失敗了。

這位老師顧慮的就是學(xué)生能否“學(xué)會(huì)”的問題。擔(dān)心學(xué)生最后得不出結(jié)論，就是怕學(xué)生沒有“學(xué)會(huì)”。因?yàn)橐还?jié)課的時(shí)間有限，所以實(shí)驗(yàn)過程不敢放手，提示得多了，得出結(jié)論所需的時(shí)間自然就少了，看似學(xué)生“學(xué)會(huì)”了，但是學(xué)生未必“會(huì)學(xué)”?！皶?huì)學(xué)”與“學(xué)會(huì)”是遞進(jìn)式的邏輯關(guān)系：會(huì)學(xué)是學(xué)會(huì)的條件；學(xué)會(huì)是會(huì)學(xué)的必然結(jié)果。由“學(xué)會(huì)”升華至“會(huì)學(xué)”，才應(yīng)該是老師的教學(xué)主張和預(yù)期。的確，在40分鐘有限的時(shí)間內(nèi)，讓每位學(xué)生“學(xué)會(huì)”已是不易，想實(shí)現(xiàn)“會(huì)學(xué)”的目標(biāo)就更難了。學(xué)生的“會(huì)學(xué)”是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中建立和完善起來(lái)的，需要老師尋找一種教學(xué)的促進(jìn)策略，努力解決學(xué)生“學(xué)而不思”的問題，發(fā)揮學(xué)生“會(huì)學(xué)”的潛能。會(huì)教的老師往往能授予學(xué)生自學(xué)之道、求知之法，教會(huì)學(xué)生在主動(dòng)獲取知識(shí)中發(fā)展智能。那么，哪些策略有利于促進(jìn)學(xué)生由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”呢？

一、舍得放手

《擺》這節(jié)課是青島版小學(xué)科學(xué)五年級(jí)的傳統(tǒng)課例。教了十幾年，老師一直是按先認(rèn)識(shí)擺，再逐一探究擺擺動(dòng)得快慢與哪些因素有關(guān)的模式教學(xué)。我校實(shí)施“自探式教學(xué)”后，我對(duì)本節(jié)課的教學(xué)過程進(jìn)行了大膽改進(jìn)：學(xué)生認(rèn)識(shí)擺之后，自己研究，制作一個(gè)聽話的擺——1分鐘擺60 次的擺。來(lái)看看兩個(gè)設(shè)計(jì)的課堂實(shí)錄。

設(shè)計(jì)一——

師：下面請(qǐng)你們用剛才學(xué)到的方法，數(shù)一數(shù)你們小組的擺1分鐘能擺動(dòng)多少次。

（生數(shù)）

師：現(xiàn)在我們小組依次交流一下。

（生以小組為單位，依次匯報(bào)自己小組的擺運(yùn)動(dòng)的次數(shù)，師一一板書）

師（指著板書）：通過這些數(shù)據(jù)，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：每個(gè)擺1分鐘擺動(dòng)的次數(shù)不同。

師：為什么會(huì)不同？你覺得原因可能是什么？

生：可能大家的擺幅不一樣吧！

生：也有可能與擺線長(zhǎng)短不一樣有關(guān)。

生：應(yīng)該是與擺錘輕重有關(guān)。

師：面對(duì)大家的這么多猜想，我們?cè)撛趺崔k？

生：實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證！

師：對(duì)！那么這個(gè)實(shí)驗(yàn)該怎么做呢？

生：我覺得應(yīng)該做成對(duì)比實(shí)驗(yàn)。

師：具體說(shuō)說(shuō)這個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)應(yīng)該怎么做？

生：假如我想驗(yàn)證擺的快慢與擺錘有關(guān)系，我就要保證兩個(gè)擺的擺幅和擺線相同，唯一不同的是擺錘的重量。

師：怎樣讓擺錘不同？

生：一個(gè)擺錘重，一個(gè)擺錘輕。

師：如果要驗(yàn)證擺的快慢與擺幅有關(guān)呢？

生：那就讓兩個(gè)擺的擺幅不同，擺線長(zhǎng)短和擺錘重量相同。

師：如果要驗(yàn)證擺的快慢與擺線長(zhǎng)短有關(guān)呢？

生：那就讓兩個(gè)擺的擺線長(zhǎng)度不同，擺的幅度和擺錘重量相同。

師：好，接下來(lái)我們就用你們剛才交流的方法，分組實(shí)驗(yàn)探究。

（約10分鐘后交流）

設(shè)計(jì)二——

師：下面請(qǐng)你們用剛才學(xué)到的方法，數(shù)一數(shù)你們小組的擺1分鐘能擺動(dòng)多少次。

（生數(shù)，簡(jiǎn)單交流）

師：我們都知道，鐘擺的擺1 分鐘能擺動(dòng)60次。數(shù)完了我們的擺，對(duì)鐘擺有沒有什么想探究的問題？

生：我想知道如何控制擺，才能讓擺1 分鐘剛好擺動(dòng)60次。

師：是啊，這真是一個(gè)值得探究的問題，值得跟小組成員一起合作。這節(jié)課，我們就先試著制作一個(gè)1 分鐘剛好擺動(dòng)60 次的擺。相信，如果你們制作成功，鐘擺的秘密也一定能解開。對(duì)自己有信心嗎？

生：有！

（生探究，用時(shí)27分鐘后交流）

不難看出，設(shè)計(jì)一是以師生互動(dòng)為主的課堂，老師引導(dǎo)得不錯(cuò)，努力突出學(xué)生的主體地位。但是與設(shè)計(jì)二相比，設(shè)計(jì)一的學(xué)生主體性體現(xiàn)得就稍稍遜色了。設(shè)計(jì)二中有接近30 分鐘的時(shí)間，是學(xué)生“霸占”了課堂，也就是說(shuō)，這近30 分鐘的時(shí)間，老師完全處于退后的狀態(tài)，不去一步一步引導(dǎo)，而是放手，把學(xué)習(xí)的舞臺(tái)完全交給學(xué)生。這個(gè)過程，課堂應(yīng)該是混亂的，但是，這種混亂應(yīng)該是有秩序的混亂。因?yàn)閷W(xué)生有挑戰(zhàn)性的任務(wù)——做一個(gè)1 分鐘擺60 次的擺。對(duì)于一個(gè)剛剛認(rèn)識(shí)了擺的學(xué)生來(lái)說(shuō)，做一個(gè)1 分鐘擺60次的擺，其實(shí)就是一個(gè)找出擺運(yùn)動(dòng)規(guī)律的過程。在這個(gè)過程中，他們必須合作，必須把自己的想法說(shuō)出來(lái)。而在別人說(shuō)想法的時(shí)候，他們也必須認(rèn)真傾聽，學(xué)會(huì)判斷，接下來(lái)才能想辦法來(lái)驗(yàn)證大家的說(shuō)法。這個(gè)過程很難，可以說(shuō)，近30 分鐘的時(shí)間，老師要面臨學(xué)生什么都研究不出來(lái)的危險(xiǎn)。但是這個(gè)挑戰(zhàn)性的任務(wù)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，卻是刺激的、有新意的，他們會(huì)樂于嘗試。即使什么也沒有探究出來(lái)，通過這個(gè)過程，他們也會(huì)收獲許多。當(dāng)學(xué)生在交流時(shí)指出自己小組內(nèi)的某位學(xué)生“總是自己動(dòng)手，什么都不跟我們商量”時(shí)，最起碼他能做到在小組內(nèi)“商量”，也能意識(shí)到在小組內(nèi)“商量”是多么重要。同時(shí)，他的說(shuō)法或多或少會(huì)引起其他學(xué)生的認(rèn)同，于是大家都明白了合作的重要性，這就是“會(huì)學(xué)”的一部分。我們不能要求學(xué)生僅通過一節(jié)課就能完全“會(huì)學(xué)”，“會(huì)學(xué)”的過程，也是一點(diǎn)一滴積累的過程。

二、舍得時(shí)間

無(wú)論是《擺》一課，還是我們教研團(tuán)隊(duì)的《鞋底花紋的啟示》一課，每節(jié)課設(shè)計(jì)的改動(dòng)都涉及時(shí)間問題。正如《鞋底花紋的啟示》的執(zhí)教者孔老師說(shuō)的：分成小環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)目的明確，學(xué)生幾分鐘就能完成，但是如果把幾個(gè)小環(huán)節(jié)換成一個(gè)大環(huán)節(jié)，面對(duì)這個(gè)大任務(wù)，有些學(xué)生可能會(huì)不知所措。也就是說(shuō)，需要他們思考的時(shí)間會(huì)多，同樣的時(shí)間，當(dāng)思考的時(shí)候多一些時(shí)，時(shí)間不夠?qū)е氯蝿?wù)完成不了的可能性就大了。是啊，畢竟一節(jié)課只有40 分鐘，孔老師并不是多慮。但是，筆者認(rèn)為，只有平時(shí)舍，才會(huì)有最后的得。如果在常態(tài)課中，過分在乎結(jié)論，而舍不得給學(xué)生探究的時(shí)間，那么學(xué)生勢(shì)必不會(huì)養(yǎng)成善于思考的習(xí)慣。在探究中他們可能會(huì)想：反正快下課的時(shí)候，老師總會(huì)把答案告訴我們。這種消極、被動(dòng)的態(tài)度就是在平時(shí)老師的“不舍”中養(yǎng)成的。

《擺》一課，我用第二種設(shè)計(jì)來(lái)上，有一個(gè)班用了近三課時(shí)才完成。聽起來(lái)這節(jié)課好像上得很艱難，其實(shí)這個(gè)實(shí)驗(yàn)班思維特別活躍，學(xué)生對(duì)科學(xué)課、對(duì)科學(xué)都十分感興趣，同時(shí)也敢于創(chuàng)造，動(dòng)手能力也特別強(qiáng)。他們能一眼看破“蛇形擺”的秘密，并且非常樂意在課后獨(dú)立制作“蛇形擺”。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)材料不順手的情況下，能想出完善的方法。比如把量角器用于擺的研究，便于控制擺幅的大小。在控制擺線長(zhǎng)短的實(shí)驗(yàn)中，他們也能想出省時(shí)的方法來(lái)改變擺線的長(zhǎng)度。同時(shí)他們還發(fā)現(xiàn)，一個(gè)小組用兩個(gè)擺來(lái)實(shí)驗(yàn)不如用一個(gè)擺實(shí)驗(yàn)更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)鹊取？偟膩?lái)說(shuō)，舍得時(shí)間，真的會(huì)有意想不到的收獲。正是通過開放的時(shí)間，學(xué)生才會(huì)有深度思考的意識(shí)，老師提供的任務(wù)越有挑戰(zhàn)性，他們的思維越活躍。當(dāng)學(xué)生的思維趨于深度思考了，也就掌握了“會(huì)學(xué)”的技巧。

三、舍得材料

《地震》一課中，有一個(gè)體驗(yàn)環(huán)節(jié)：用木棍模擬巖層，讓學(xué)生親手折斷木棍，感受木棍斷裂時(shí)手的震動(dòng)，以此來(lái)模擬巖層斷裂時(shí)給地面帶來(lái)的震動(dòng)。在磨課過程中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生自帶的木棍，有的太細(xì)，有的太粗，還有的韌性太大，都達(dá)不到斷裂時(shí)讓手震動(dòng)的效果。去哪里找粗細(xì)合適韌性還不能太大的木棍呢？在一家裝修店里我發(fā)現(xiàn)了裝地角線的材料粗細(xì)和韌性都合適，但是一米長(zhǎng)的該材料需要四元錢，一個(gè)學(xué)生半米，一個(gè)班四十個(gè)學(xué)生，試講一次就需要八十元錢。店家不開發(fā)票，這樣的支出學(xué)校無(wú)法報(bào)銷，只能自己掏腰包。為了讓學(xué)生真正體驗(yàn)到木棍斷裂時(shí)手被震麻的效果，我根據(jù)要試講的次數(shù)，花了幾百塊錢買了幾捆材料。但是在試講過程中，有些學(xué)生可能由于分心或注意力不集中，在折斷木條后，并沒有說(shuō)出自己的感受，由于心疼材料，我沒有給他們?cè)僭囈淮蔚臋C(jī)會(huì)，放棄了對(duì)他們的引導(dǎo)。但是試講之后，教研組對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)質(zhì)疑，有老師評(píng)價(jià)說(shuō)：“這個(gè)實(shí)驗(yàn)不費(fèi)時(shí)，既然學(xué)生一次實(shí)驗(yàn)沒有體驗(yàn)出來(lái)，為什么不再給學(xué)生一次機(jī)會(huì)？舍不得材料，哪能得到課的最好的效果？”于是，在以后幾次試講直至正式講課時(shí)，我都帶了雙倍于學(xué)生數(shù)量的木條。如果一個(gè)學(xué)生一次實(shí)驗(yàn)沒有得到真切的體驗(yàn)，我就再給他一根木條；如果十個(gè)學(xué)生沒有感受到，我就拿出十根木條讓他們重新實(shí)驗(yàn)。有了這種破釜沉舟的意念，公開課我上得非常自如。當(dāng)然，這節(jié)課沒有一個(gè)學(xué)生提出自己的實(shí)驗(yàn)是失敗的。這節(jié)課結(jié)束了，盡管剩下了很多木條，但我并不覺得它們多余，它們是我這節(jié)課的底氣！課前做好充足的準(zhǔn)備，放開手腳，不怕浪費(fèi)，也是把學(xué)生從“學(xué)會(huì)”引入“會(huì)學(xué)”之路。

現(xiàn)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地由老師或其他人傳授給學(xué)生，而只能由每個(gè)學(xué)生依據(jù)自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地加以構(gòu)建；同時(shí)，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)去論及自己的思想，與同伴充分地交流，學(xué)會(huì)如何去聆聽別人的意見并做出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，有利于促進(jìn)學(xué)生自我反省。由此看來(lái)，舍得退后，舍得時(shí)間，舍得材料，都是引導(dǎo)學(xué)生由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的手段和策略。教育的現(xiàn)狀要求教育者改變以傳授知識(shí)為主的教育觀念，改革一切不利于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、不適應(yīng)自身持續(xù)生存與發(fā)展需要的做法，而這就注定所有人都要“會(huì)學(xué)”。皮亞杰的研究說(shuō)明：學(xué)生的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經(jīng)過培養(yǎng)，逐步發(fā)展，接近成人。所以，教育者要保護(hù)好學(xué)生的那份天真和好奇。只有讓學(xué)生真正地由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，課堂才能體現(xiàn)“學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)”的教育思想?！?/p>