◇邵發(fā)仙（重慶:重慶市教育科學(xué)研究院）

《中國教育現(xiàn)代化2035》將“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”列為教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一，創(chuàng)新已成為教師發(fā)展的重要關(guān)鍵詞。小學(xué)科學(xué)教學(xué)也需要?jiǎng)?chuàng)新，教師要根據(jù)學(xué)生和課堂情境的變化而開展創(chuàng)造性的適應(yīng)性教學(xué)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師往往囿于一些根深蒂固的思想觀念而不敢放手進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在科學(xué)教學(xué)中，教師不敢放手讓學(xué)生順應(yīng)自己的真實(shí)想法開展探究活動(dòng)，主要是受到知識(shí)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)效率和考試評(píng)價(jià)等傳統(tǒng)觀念的束縛。要開展科學(xué)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)，就需要給教師松松綁。

一、松松知識(shí)目標(biāo)的綁

以往教師設(shè)計(jì)一節(jié)課的知識(shí)目標(biāo)主要是依據(jù)教材和教參。在仔細(xì)研讀教材和教參后，教師往往對教材中需要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)哪些知識(shí)目標(biāo)心領(lǐng)神會(huì)，然后便開始設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)這些知識(shí)目標(biāo)，至于教參中提到的其他教學(xué)目標(biāo)，基本上都成為知識(shí)目標(biāo)的附屬目標(biāo)。然而，隨著科學(xué)教育理念的不斷革新，科學(xué)核心素養(yǎng)體系逐漸清晰，除了知識(shí)目標(biāo)外，科學(xué)觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究與實(shí)踐、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等目標(biāo)也需要在課時(shí)任務(wù)中漸次實(shí)現(xiàn)。但教師在上課時(shí)仍然習(xí)慣以知識(shí)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)作為這節(jié)課是否完成教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。如在上《熱傳導(dǎo)》一課時(shí)，教師采用POE 教學(xué)模式，讓學(xué)生針對放入熱水的金屬勺“勺柄端是怎么變熱的”這一機(jī)制解釋性問題，開展了猜想、假設(shè)、觀察、解釋、再假設(shè)等學(xué)習(xí)活動(dòng)。這是很好的培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)性實(shí)踐的教學(xué)。但在學(xué)生做完實(shí)驗(yàn)并做出解釋后，一節(jié)課已臨近結(jié)束，按POE教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，接下來應(yīng)該根據(jù)學(xué)生前面探究活動(dòng)對熱的傳遞過程進(jìn)行深入假設(shè)研究。課堂上學(xué)生推理和論證的關(guān)注點(diǎn)在水、熱氣、杯壁不同傳播路徑的熱量不同上，看起來學(xué)生更喜歡研究熱在不同介質(zhì)中的傳遞效果。但因?yàn)榻滩牡闹R(shí)內(nèi)容指向熱傳導(dǎo)的規(guī)律，教師就不斷把學(xué)生往“熱從溫度高的物體傳到溫度低的物體”這一知識(shí)概念上引導(dǎo)，生硬地將學(xué)生的探究邏輯強(qiáng)行拉回到知識(shí)目標(biāo)上，以此表征完成了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，而違背了順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展開展探究教學(xué)的設(shè)計(jì)初衷。事實(shí)上，這節(jié)課已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了科學(xué)推理、科學(xué)論證、提出問題、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、解釋等科學(xué)思維和科學(xué)探究的目標(biāo)。如果不以知識(shí)目標(biāo)為課堂教學(xué)的終極目標(biāo)，繼續(xù)順著學(xué)生的探究邏輯開展下一步的教學(xué)活動(dòng)，這節(jié)課可能更符合基于科學(xué)素養(yǎng)的教學(xué)。可見，需要給教師松松知識(shí)目標(biāo)這個(gè)綁。

二、松松教學(xué)結(jié)構(gòu)的綁

很多教師在評(píng)課的時(shí)候都會(huì)使用“結(jié)構(gòu)完整”這樣的評(píng)語。20世紀(jì)新中國成立初期，受蘇聯(lián)凱洛夫教育思想的影響，課堂強(qiáng)調(diào)遵循“組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—鞏固新知識(shí)—布置課后作業(yè)”五環(huán)節(jié)的基本形態(tài)，教學(xué)結(jié)構(gòu)過于追求“完整”和“精致”。這種教學(xué)一度被認(rèn)為過于注重教學(xué)活動(dòng)的線性序列，教學(xué)更多依賴于“預(yù)設(shè)”，教學(xué)較為僵化和機(jī)械。隨著對學(xué)生主體、教師主導(dǎo)等問題的討論，當(dāng)前教學(xué)越來越關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，越來越重視課堂的“生成”。然而，教師在創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境激活了學(xué)生的真實(shí)想法后，還會(huì)受到“結(jié)構(gòu)完整”思想的束縛。如在上《機(jī)械擺鐘》一課時(shí)，出示真實(shí)現(xiàn)象、預(yù)測假設(shè)、實(shí)驗(yàn)觀察、交流反思都很順利，都在教師預(yù)設(shè)的范圍內(nèi)。但在討論環(huán)節(jié)，有一個(gè)學(xué)生堅(jiān)持認(rèn)為每個(gè)小組的數(shù)據(jù)都沒有完美呈現(xiàn)出擺的等時(shí)性特征：哪怕只有一次的差距，也不能認(rèn)為是等時(shí)的。并且他也不同意其他學(xué)生“這是由于誤差引起”的解釋。這是一個(gè)即時(shí)生成的問題，每10 秒擺動(dòng)的次數(shù)不一致到底是因?yàn)檎`差還是擺根本就不等時(shí)？教師把預(yù)設(shè)的總結(jié)和拓展活動(dòng)的時(shí)間都用在了處理這個(gè)生成問題上。最后通過生生之間的不斷交鋒，全班共同決定用他們想到的辦法——看延長測量時(shí)間后這些次數(shù)差距會(huì)不會(huì)積累——重新集體實(shí)驗(yàn)，得到了爭論雙方都能夠接受的解釋和共識(shí)。這節(jié)課就沒有時(shí)間再進(jìn)行“擺具有等時(shí)性”這個(gè)知識(shí)目標(biāo)的總結(jié)和拓展了。在這節(jié)課中，學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度得到了很好發(fā)展，但教師的知識(shí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)的完整性看起來并沒有完成。很多教師據(jù)此認(rèn)為這樣的課結(jié)構(gòu)不完整，算不上一節(jié)好課。這就需要給教師松松教學(xué)結(jié)構(gòu)的綁了。好課并不以結(jié)構(gòu)是否完整、教學(xué)是否完美為主要標(biāo)準(zhǔn)，而更要關(guān)注學(xué)生在一節(jié)課中的科學(xué)核心素養(yǎng)是否得到了發(fā)展。

三、松松教學(xué)效率的綁

知識(shí)目標(biāo)不是一節(jié)課的唯一目標(biāo)，教學(xué)結(jié)構(gòu)還可以不完整，這確實(shí)顛覆了很多教師的傳統(tǒng)觀念。接下來，有人自然就會(huì)問：一節(jié)課的時(shí)間和容量有限，如何確定高效的教學(xué)目標(biāo)？一個(gè)學(xué)生質(zhì)疑就代表全部學(xué)生或者大部分學(xué)生的想法嗎？如果為了某一個(gè)學(xué)生的質(zhì)疑就犧牲其他學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，是否又造成了另一種不公平？這樣的疑問太常見了，可見教師受教學(xué)效率的捆綁由來已久且都難以自由呼吸了。有效教學(xué)、高效教學(xué)是前幾年研究的熱點(diǎn)。確實(shí)，教師是陪伴學(xué)生成長時(shí)間最長的一群人，教師的教學(xué)活動(dòng)是否有效、高效，對學(xué)生的成長起著重要的作用。然而，所謂有效和高效，不是指教師教的“效率”或“效益”，而是對學(xué)生發(fā)展而言是否有效和高效。如果只看教師教的“效率”，教師用最短的時(shí)間灌輸給學(xué)生最多的知識(shí)，顯然是高效的。但對學(xué)生而言，教師高效灌輸?shù)臇|西卻消化不良，難以形成“忘記了知識(shí)內(nèi)容后還剩下的”素養(yǎng)。對學(xué)生終身發(fā)展來說，這就本末倒置了。事實(shí)上，并沒有最高效的教學(xué)目標(biāo)，只要是對學(xué)生發(fā)展有益的就是有價(jià)值的。在設(shè)定課時(shí)目標(biāo)時(shí)，試著問自己：“學(xué)生錯(cuò)過了這節(jié)課，他們會(huì)錯(cuò)過什么？”然后看看他們錯(cuò)過的這個(gè)目標(biāo)，是否那么不容錯(cuò)過。我們不必刻意去尋找出其不意的教學(xué)目標(biāo)，但如果課堂上出現(xiàn)了如“是誤差還是結(jié)論錯(cuò)了”這樣的學(xué)習(xí)契機(jī)時(shí)，還是需要及時(shí)抓住的。因?yàn)槟鞘菍W(xué)生最想知道的、最想解決的、最能夠留下印記的。有專家給出了這樣的建議：看課堂上一個(gè)學(xué)生的質(zhì)疑是否值得全班花時(shí)間來討論，一是看這個(gè)質(zhì)疑是否合理，二是看這個(gè)質(zhì)疑是否有探究的潛力。筆者深以為然。如果松了教學(xué)效率的綁，科學(xué)教學(xué)便更能夠促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四、松松考試評(píng)價(jià)的綁

課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)應(yīng)該一致，教學(xué)評(píng)都要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。但很多教師教學(xué)不以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，而是以“考綱”“考卷”為標(biāo)準(zhǔn)?；蛘哂行┙處熞越滩臑闇?zhǔn)，參考課標(biāo)，教學(xué)的時(shí)候又在衡量考試要考什么。有些區(qū)域有抽測，抽測的結(jié)果可能有一些利害關(guān)系，那更是把教師綁得結(jié)結(jié)實(shí)實(shí)了。要給教師松考試評(píng)價(jià)的綁，僅靠改變教師觀念是不夠的?？荚囋u(píng)價(jià)是教學(xué)的指揮棒，考什么和怎么考確實(shí)會(huì)影響教師教什么和怎么教。因此，一方面教師要有自己獨(dú)立的思想，以課程標(biāo)準(zhǔn)為教學(xué)的指導(dǎo)核心；另一方面，區(qū)域質(zhì)量監(jiān)測要體現(xiàn)先進(jìn)的測評(píng)理念，與國家質(zhì)量監(jiān)測理念一致。我國教育部2021年發(fā)布的《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》明確提出“科學(xué)主要監(jiān)測學(xué)生掌握科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和思維方法情況、科學(xué)探究能力等”，測試卷“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生探究和解決問題的能力”等。除了基礎(chǔ)知識(shí)外，測試題還要考查學(xué)生的科學(xué)思維和科學(xué)探究等能力?，F(xiàn)在很多地區(qū)的試題已經(jīng)在朝這個(gè)方向努力了。然而現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上還流傳著很多不合格的試題，很多教師仍然不加選擇，拿來就用。這些試題中呈現(xiàn)大面積的填空題，對科學(xué)教育理解不深的教師極有可能被引入歧途。如一位兼職科學(xué)教師在上《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時(shí)，因?yàn)檎n件上的填空式結(jié)論“液體的（性質(zhì)）可以改變物體的沉浮”，因此出現(xiàn)了這樣一幕教學(xué)片段。

師：鹽水能使馬鈴薯上浮，在清水中馬鈴薯下沉，為什么？這兩種液體有什么不同？

生1：密度不同。

師：再請一位學(xué)生回答。

生2：濃度不同。

師：所含物質(zhì)的成分不同。成分不同決定了什么不同？

生3：浮力不同。

師：不對。兩個(gè)字，想想看。

生2：改變沉浮的能力不同。

師：不對。

生4：性質(zhì)。

師：大聲點(diǎn)。

生4：性質(zhì)！

師：掌聲送給他！

這可能是比較極端的例子，但它形象地表現(xiàn)了教師以考定學(xué)后對學(xué)生發(fā)展的不利影響。但教師以解填空題的方式教學(xué)時(shí)，學(xué)生學(xué)會(huì)的不是科學(xué)思維或科學(xué)探究，而是如何去猜教師想要什么答案，猜中了可能也并沒有什么技巧。這樣的試題顯然也并不能考查學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、科學(xué)思維和科學(xué)探究等。因此，小學(xué)科學(xué)教學(xué)目前還需要研究試題質(zhì)量、提高質(zhì)量監(jiān)測的專業(yè)性，給教師松松考試評(píng)價(jià)的綁。

除此之外，還有很多無形的束縛，限制教師發(fā)揮創(chuàng)造力。這些捆綁，嚴(yán)重制約了教師的創(chuàng)造性教學(xué)。只有不斷給教師松綁，打破這些束縛，教師才能在科學(xué)核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，隨心所欲而不逾矩，為學(xué)生的全面發(fā)展開展創(chuàng)造性的教學(xué)工作。