江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院 張 斌

幼兒園課程故事本質(zhì)上是一種教育敘事，是對有關(guān)幼兒園課程設(shè)計與實施的敘事。近年來，課程故事因其內(nèi)容立足實踐，文字通俗，可讀性強，在學(xué)前教育一線深受青睞，“寫故事”“交流故事”逐漸在幼兒園風(fēng)靡。這在推進園本課程建設(shè)、課程實踐創(chuàng)新與反思、教師專業(yè)成長等方面發(fā)揮了積極的作用。但筆者也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前不少所謂的“課程故事”存在較為突出的問題，反映出相關(guān)教師或研究人員對課程故事的內(nèi)涵、價值、特質(zhì)、撰寫要求等的理解不清晰或有偏差。本文就當(dāng)前幼兒園課程故事的文本及文本產(chǎn)生過程中典型的誤區(qū)加以分析，以幫助一線教師更準(zhǔn)確地理解課程故事，更規(guī)范地撰寫課程故事，更有效地利用課程故事。

誤區(qū)一 缺少學(xué)習(xí)與判斷，盲目跟風(fēng)寫故事

隨著幼兒園教師對課程故事的接受與熟悉，越來越多的地區(qū)和園所開始鼓勵甚至要求教師們撰寫課程故事。然而令人遺憾的是，課程故事流行的背后隱含著對其根本價值的曲解與背離。

據(jù)筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些地區(qū)以公開發(fā)布課程故事的數(shù)量、閱讀量、轉(zhuǎn)發(fā)量等作為對園所的考核指標(biāo)，導(dǎo)致園所為了所謂的“宣傳效果”而“編故事”“造故事”；一些地區(qū)在沒有充分說明或開展培訓(xùn)的情況下，給教師壓任務(wù)，要求每位教師都要撰寫課程故事，使得不少教師在不知道課程故事是什么的情況下就在寫故事；還有的地區(qū)在一段時間里同時開展多個易引起混淆的活動，比如，一會兒要求教師上交觀察記錄、游戲案例、學(xué)習(xí)故事，一會兒要求教師上交課程故事，卻又缺乏必要的概念澄清，造成很多教師無所適從、疲于應(yīng)付。引發(fā)上述問題的共同原因在于，這些布置課程故事撰寫任務(wù)的部門沒有對課程故事之于幼兒園和教師的價值與意義進行判斷，沒有對課程故事之于當(dāng)?shù)赜變簣@課程建設(shè)的適切性進行判斷，沒有就課程故事的基本知識、基礎(chǔ)理論等進行學(xué)習(xí)，而只是盲目跟風(fēng)，追逐所謂的“教研潮流”。

對此，我們需要明確，課程故事只是開展課程研究、促進課程發(fā)展的有效途徑之一。課程故事具有具體、形象、經(jīng)驗化的表達特點和全面、多樣的課程發(fā)展功能，其優(yōu)勢是顯而易見的。其一，近代以來，抽象而概括的教育研究話語阻礙了教育實踐者對理論的信任與應(yīng)用，“那種強調(diào)完整性、同一性和同質(zhì)性的理論形態(tài)，面對實踐的多樣性，多少顯得有些虛幻而惆悵”〔1〕。而“故事”是人類理解世界最優(yōu)先采用的方式。教師的經(jīng)驗以敘事的方式建構(gòu)并以“故事”的形態(tài)存在著〔2〕，當(dāng)教師以故事的形態(tài)來講述或閱讀教育經(jīng)驗的時候，“我能看懂”“我學(xué)會了”“我也可以這樣做”的可及感、參與感大大增強。其二，課程故事一般具有如下功能：記錄幼兒的學(xué)習(xí)所得，反映其經(jīng)驗建構(gòu)的過程；記錄教師的課程行動與思考，展現(xiàn)課程設(shè)計與實施的歷程；記錄幼兒園課程實踐中的成功、不足、創(chuàng)新、困惑等；一所幼兒園的多個課程故事還可以充當(dāng)課程檔案，記錄幼兒園課程建設(shè)的足跡。由此可見，課程故事在學(xué)前教育實踐領(lǐng)域的快速升溫不無道理。

然而，這并不意味著幼兒園只能選擇通過故事的方式來記錄、思考和研究課程實踐。首先，課程故事多適用于記述圍繞核心話題的、由連續(xù)事件構(gòu)成的課程實踐過程，而那些零散的、孤立的、非事件性的課程實踐則不太適合用課程故事來記述。例如，教師根據(jù)幼兒的操作情況對某一區(qū)域活動的材料進行了反復(fù)調(diào)整，比起課程故事，這一過程更適合用持續(xù)性觀察記錄來呈現(xiàn)。其次，為了讓敘事主旨明確、結(jié)構(gòu)清晰，課程故事往往需要刪減大量與故事主題無關(guān)的內(nèi)容，也就是說，課程故事所講述的很可能僅是課程事實的一部分，它在一定程度上是撰寫者建構(gòu)的，不可避免地帶有一定的主觀色彩，因此，如果要最大限度地、客觀地還原課程實踐，課程故事的效力遠不如課程實錄。再次，撰寫課程故事時一般會采用詳略有致的手法來布局全文，那些對課程進程意義不大的細節(jié)通常會被一筆帶過，所以課程故事更適合反映課程設(shè)計與實施的主要歷程和整體脈絡(luò)，不適合用來研究活動細節(jié)。

同時，撰寫課程故事并沒有看上去那么簡單，需要專門的學(xué)習(xí)與練習(xí)，很難單純依靠模仿來學(xué)會。筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，一些地區(qū)或園所之所以提倡教師撰寫課程故事，是因為管理者認為撰寫課程故事只不過是把做過的事記下來，非常簡單、易上手。事實上，這種理解是片面的。如前文所述，對教師而言，課程故事的確相對容易理解，但它絕不是隨意的記述，它是一種將客觀事實的呈現(xiàn)、主觀的感受和體驗、理性的觀點闡釋融為一體的教育經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)過程，其目的在于通過敘事幫助教師體悟并闡述課程實踐中所蘊含的觀點、規(guī)律、原理，以促進敘述主體和受體對教育問題的深度理解與思考?！?〕因此，相對系統(tǒng)的培訓(xùn)和練習(xí)對于教師撰寫課程故事來說必不可少。

在此，筆者建議各地教育管理部門、教育研究部門和幼兒園，在要求教師撰寫課程故事前，就如下問題做出判斷：我們?yōu)槭裁葱枰n程故事？撰寫課程故事是必要的嗎？就我們當(dāng)前的課程實踐狀況而言，課程故事是適合的課程研究手段嗎？要組織相關(guān)培訓(xùn)，保證教師在理解、掌握的基礎(chǔ)上參與課程故事的學(xué)習(xí)、撰寫和交流。同時，要讓幼兒園和教師享有一定的課程自主權(quán)，可以選擇適宜的課程研究手段。

誤區(qū)二 以“寫”代“做”，脫離實踐編故事

毫無疑問，課程行動是課程故事的前提和歸宿，課程故事首先是“做”出來而非“寫”出來的。一方面，課程故事是一種對課程行動的回顧，其內(nèi)容均來自幼兒園課程實踐，教師在講述故事的時候就是在回憶和梳理自己的課程經(jīng)歷、體會、思考和經(jīng)驗教訓(xùn)，可以說，行動是敘事的先決條件，課程行動為課程故事提供了源泉；另一方面，課程故事可以幫助教師挖掘生發(fā)于幼兒園課程場域的現(xiàn)象、經(jīng)驗、觀點和理論，使其在回歸真實生活的語境下更好地理解學(xué)前教育，〔4〕實現(xiàn)對教育經(jīng)驗的重構(gòu)或重組，從而作為課程主體更積極而高水平地參與課程建設(shè)，提升課程質(zhì)量，促進幼兒身心全面、和諧、可持續(xù)地發(fā)展?？梢?，課程行動是課程故事的目的或落腳點。

然而，本末倒置的現(xiàn)象時有發(fā)生。僅就筆者接觸過的課程故事來看，有的倚重編造，脫離課程實踐，將活動構(gòu)思或想象當(dāng)成課程故事來寫；有的過度加工、美化師幼表現(xiàn)，敘事中的教與學(xué)不存在任何問題與困難，均呈現(xiàn)出極端理想的狀態(tài)；有的一味求新求異，專門挑選甚至編寫幼兒不尋常的行為和語言以吸引讀者眼球。毫不夸張地說，用這些自欺欺人的方法不但無法寫出好的課程故事，而且會破壞課程故事研究的生態(tài)，傷害課程實踐，因而必須予以警惕與批評。無論在何時，真實永遠是優(yōu)秀的課程故事的首要特質(zhì)。

這里需要加以區(qū)別的是對課程故事的合理加工。對課程故事的加工是指為了突出課程故事的主旨思想、明晰敘事線索、增強文本的可讀性，在基于課程事實的前提下，通過某些寫作手法（如倒敘、插敘的敘事手法）優(yōu)化課程故事表達的行為。它與前文所批評的那些不良現(xiàn)象的根本差別就在于“真實”二字。課程故事加工的對象是確實發(fā)生過的課程行動，且加工后的文本不影響其所反映的課程行動的真實性；而編造的故事背后則缺少真實的課程行動。

最后，需要強調(diào)的是，即使是真實的課程行動也不一定都適合作為課程故事的選題。為了發(fā)揮課程故事在幫助教師更新教育觀念、提升教育能力、改善教育行動品質(zhì)方面的作用，筆者建議選擇那些能反映正確的教育立場、有一定的改革創(chuàng)新、可以引發(fā)思考、更具專業(yè)上的啟發(fā)意義的課程行動作為課程故事的選題。這樣的課程實踐應(yīng)當(dāng)是令人期待、能給人帶來驚喜的，它追隨著幼兒的興趣與需要，呼應(yīng)著幼兒的生活與經(jīng)驗，支持著幼兒的持續(xù)探索與深層學(xué)習(xí)，伴隨著幼兒的喜怒與哀樂；這樣的課程實踐應(yīng)當(dāng)能夠體現(xiàn)教師在幼兒園課程建設(shè)過程中的立場、經(jīng)驗、反思，幼兒和教師的成功、喜悅、收獲、苦惱、失落、決心和意志，以小見大地反映我國幼兒園課程改革的真實圖景。

誤區(qū)三 忽視章法，隨心所欲“講”故事

故事是一種文學(xué)體裁，側(cè)重于敘述事件的發(fā)展過程，具有情節(jié)的生動性和連貫性。教師撰寫課程故事時只有在行文結(jié)構(gòu)、謀篇布局、遣詞造句、語言風(fēng)格等方面遵循故事文體的基本規(guī)范，才有可能產(chǎn)出言之有物、表意準(zhǔn)確、能被讀者讀懂的課程故事。從筆者近五年審閱過的故事文本來看，絕大多數(shù)的課程故事都存在不按規(guī)范行文、不講究寫作章法等問題。具體而言，主要有以下問題。

其一，忽略情節(jié)，將活動記錄等同于故事。

將文學(xué)理論與教育敘事的特點相結(jié)合，可以地將課程故事看作是一連串發(fā)生在一定的時間和空間內(nèi)、具有因果關(guān)系、體現(xiàn)某種教育主題的課程事件，所有課程事件與情節(jié)都圍繞故事展開；事件指與主題相關(guān)的事情，表現(xiàn)事物狀態(tài)的改變，它是構(gòu)成故事和情節(jié)的細胞或材料；情節(jié)則是指有因果關(guān)系的一系列事件的發(fā)展過程。例如，《毛茸茸的樹》〔5〕講的是幼兒發(fā)現(xiàn)、探索、表現(xiàn)棕樹的故事，其中的事件包括幼兒測量棕樹、用棕樹葉制作扇子、在園內(nèi)尋找棕樹等。幼兒偶然發(fā)現(xiàn)了毛茸茸的樹，由此產(chǎn)生了好奇，進而開展了觀察、猜想、測量等活動，這些有動因的系列事件構(gòu)成了情節(jié)。然而，筆者看到的其他不少課程故事只是活動記錄的堆砌，撰寫者僅僅是將教育活動中的師幼行為一一記錄了下來，卻沒有敘述前后記錄之間的因果聯(lián)系，導(dǎo)致情節(jié)割裂，無法形成故事。

其二，詳略失當(dāng)，主線模糊，敘述混亂。

有的課程故事線索凌亂，內(nèi)容繁雜，頭緒眾多，讀者很難從中抓住撰寫者的主要觀點。這主要是由于撰寫者沒有恰當(dāng)?shù)貙κ录魅∩?，對事件的描述詳略不?dāng)。在這一方面，筆者有如下建議。首先，每一個課程故事只圍繞一條主線展開，如果在課程實踐中存在多條線索，敘事時宜分別成文。其次，與故事主題相關(guān)的中心事件要詳寫，與主題關(guān)系不密切的從屬事件則要略寫。再次，可將如下內(nèi)容作為著墨重點，相對詳細地進行描述：課程活動的主要環(huán)節(jié)，幼兒與材料或他人的互動過程，幼兒富有價值的、推動課程發(fā)展的表達，活動中出現(xiàn)的沖突、挑戰(zhàn)、困難、意外、驚喜、曲折等，幼兒獲得的經(jīng)驗，幼兒的作品分析，教師在其中的思考與行動。最后，舍去與課程歷程本身關(guān)系不大的內(nèi)容。例如，在一則幼兒研究松樹上的毛蟲的故事中，撰寫者用不小的篇幅介紹了與該蟲有關(guān)的科學(xué)常識，盡管這些知識的確是師幼探索的結(jié)果，但它既不是課程行動，也不對課程行動產(chǎn)生直接影響，因而無需涉及。

其三，圖多文少，專業(yè)思考不足。

如今，有很多課程故事是借助網(wǎng)絡(luò)平臺來呈現(xiàn)的，這使得撰寫者更傾向于用照片、圖片、視頻來“講”故事。如果只是為了展示課程開展的過程，這種做法不僅沒有問題，反而可能更加直觀；但如果是為了促進教師的教育思考，那么這種以圖代文的敘事手法簡化了教師對課程經(jīng)歷的回顧，減少了進行細致、深刻的教育反思的機會。

另外，有的課程故事只呈現(xiàn)了幼兒的所言、所行和經(jīng)驗建構(gòu)，未呈現(xiàn)教師的課程思考與行動，這也是不完整的。教師作為教育者，在幼兒的學(xué)習(xí)過程中具有多重角色，起著至關(guān)重要的作用，他們是課程實踐中的關(guān)鍵要素，他們對教育活動的所思、所想、所為是課程故事中不可或缺的內(nèi)容。