薛 慧

文學文本與其他體裁不同，它更注重用高超的文學形式與技巧來表達主題。其中高超的形式與技巧，則是需要教師帶領(lǐng)學生深入比較、鑒賞的重要之處，切不可千篇一律，思維僵化。在這里，除去常規(guī)的鑒賞路徑，聚焦差異不失為一種有效的途徑。

一、聚焦“有無”差異

基于淺顯的閱讀經(jīng)驗與碎片化的鑒賞知識，學生在閱讀文學作品時往往只能停留在形象、細節(jié)等簡單審美的層次，對作品構(gòu)思上的奇特之處，卻不能深刻體會。因此，教師可以引導學生聚焦內(nèi)容的“有無”差異，打開鑒賞思路。

比如，《品質(zhì)》中多次出現(xiàn)櫥窗中的靴子這個畫面的描繪，多數(shù)同學對此缺乏鑒賞的敏銳性，難以發(fā)現(xiàn)作者構(gòu)思的用意。老師可以引導學生進行假設(shè)，如果刪掉這幾次櫥窗場景的描繪，文章會出現(xiàn)什么變化？在這樣的引導下，學生很快關(guān)注到了靴子對人物形象、境遇的暗示作用，以及在結(jié)構(gòu)上所起到的緊湊文章結(jié)構(gòu)的重要作用。

當教師習慣用正向教學時，學生反而會陷入思維的困境，此時，教師不妨引導學生進行反向思考，“刪去這一段”“沒有這個人物”會有什么不同？在“有無”的比較中，學生的思考往往能更加深刻。

二、聚焦“形象”差異

人物是文學類文本重要的刻畫對象，對情節(jié)的發(fā)展與主旨的揭示有著舉足輕重的作用。但是如果僅僅從人物本身入手，學生的體會是膚淺的，往往不能領(lǐng)略到作者獨特的藝術(shù)技巧。此時可以將眼光放開，多引領(lǐng)學生以差異思維去關(guān)注形象的不同之處。

1.“同一”差異

對比是刻畫人物形象最常見的方法。在文學作品中，作者尤其喜歡通過同一事件的差異反應來印證人物形象的特點。對此，教師可以引導學生關(guān)注不同人物對同一事件的反應。

比如，在《林黛玉進賈府》中，教師可以提示學生：“寶黛第一次相見，兩人的反應是怎樣的？有不同嗎？寶玉毫無遮攔，脫口而出“這個妹妹我曾見過的”，而黛玉卻只是“心下想道”，這種差異將寶玉直率的性格及其在賈府受寵的地位顯露無疑。同樣，出席重要場合之時，賈府眾人皆是屏氣斂聲，而王熙鳳卻放肆無忌的大笑出場，也同樣顯露出王熙鳳在賈府的地位。

2.“自我”差異

文學作品中，作者為了塑造更為豐滿的人物形象或者表達豐富深刻的主旨，作者往往會讓人物出現(xiàn)一些與人物身份、前文言行完全迥異的變形或者不合理的行為，而倘若教師能夠抓住這些迥異之處，則可以讓學生在細節(jié)的品味中體會到獨特妙處。

表1：

三、聚焦“表達”差異

統(tǒng)編語文教材改變了以往教材中單一人文主題的編排方式，采用寬泛的人文主題和語文要素雙線組元的方式，力求實現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。教材遵循學生語文學習的基本規(guī)律，科學地安排教學內(nèi)容，有的以主題組元、有的以文體組材，這些變化勢必將語文教學由以往單純的由閱讀為中心，引向閱讀與表達并重，以提升學生的語文素養(yǎng)為根本目標的道路上來。對于高中學生而言，領(lǐng)會不同作品所采用的表達方法是應該具有的審美素養(yǎng)?；诖?，教師應積極帶領(lǐng)學生關(guān)注同一主題下、不同作品的迥異的藝術(shù)手法。

比如在教授《百合花》與《哦，香雪》兩篇小說時，教師們往往從常規(guī)知識出發(fā)，基于一些細節(jié)品味作品中的人物形象，從而探討文章的主旨。然而事實上，細節(jié)的作用、人物形象分析這些知識點是學生在初中就已經(jīng)了然于心的鑒賞技巧，假如教師執(zhí)著于教授學生的已知的知識，就失去了教學的意義。假如我們引導學生對人物形象做一些前后對照，學生就會更深入地理解人物形象和文本主旨，課堂也會有不同的呈現(xiàn)。

文學類文本基于作者獨特的創(chuàng)作個性，具有獨特的審美價值，所以聚焦同一主題的不同技巧，可以讓學生形成更為豐富的審美體驗。

四、聚焦“評價”差異

選入教材中的文學作品皆是經(jīng)典作品，經(jīng)久流傳，必然在文學史上也會引發(fā)諸多的評價，基于這些不同的文學評價進行教學，也是讓文學類文本鑒賞走向深入的好窗口。

表2：

五、聚焦“心理”差異

學生拿到文本時，首先都會有一種心理預設(shè)，但是閱讀后又會產(chǎn)生一種初步的閱讀體驗，這種閱讀體驗與預設(shè)之間往往存在差異。比如教授老舍的《想北平》時，學生提出文章內(nèi)容與自己的預設(shè)完全不一樣。既然是“北平”怎么不寫故宮、天安門這些名勝古跡？為何要寫一些不出名的地方，這還是北平嗎？教師就抓住了學生的預設(shè)落差，帶領(lǐng)他們關(guān)注作者筆下的北平有怎樣的特點，又用了什么寫作方法。學生在這樣的引領(lǐng)下，走進文本，體會到作者是從家的視角來寫北平的，由此看出老舍對北平的深沉之愛。

又比如，學生對《雷雨》中魯侍萍與周樸園三十年后再見時的表現(xiàn)表示不解，認為有如此遭遇，應該是控訴?？墒囚斒唐紴槭裁匆欢ㄒ穯栔軜銏@是否記得三十年的事情。此時老師就可以抓住這個疑惑，設(shè)置“魯侍萍有幾次推進？分別是什么心理？”這樣的問題，讓學生體會到作者其實是通過女性視角來探討兩性關(guān)系，由此體會魯侍萍更為豐富的性格與心理。

當然，教師如若想依據(jù)學生的心理差異進行教學，則需要作一些充分的教學準備，比如讓學生寫預習體會、預習疑問，然后進行整合，從而確定自己的教學內(nèi)容，過程雖然繁瑣，但依據(jù)學情有的放矢，才是真正的實效教學。

總之，文學文本具有高超的藝術(shù)技巧，且是培養(yǎng)學生審美素養(yǎng)的重要資源。因此對于它的教學，切不可模式化、淺顯化，要依從文學文本的美學特質(zhì)給予學生一些鑒賞的方法，帶領(lǐng)學生深入文學文本浩瀚的世界。