楊 曉

在“壬戌學制”頒布百年紀念之際，回溯修正“壬戌學制”歷程，不難發(fā)現(xiàn)一些學制結(jié)構(gòu)性問題在現(xiàn)實中仍然存在改革必要。例如：協(xié)調(diào)社會需求與個性發(fā)展的關(guān)系，明確普通中學與職業(yè)中學綜合或者分立的意義，規(guī)范中學必修課與選修課的權(quán)重，辨析高中文理分科與否的利弊，平衡大學教育的地域差別與差距，等等。收集1922至1935年報紙雜志發(fā)表的、以“學制”為核心概念的200多篇論文和新聞紀實，查閱同期教育部和各省教育廳相關(guān)學制改革的幾十份原始檔案，通過文本分析和比較研究，重新梳理1928至1932年修正“壬戌學制”的主要事實與過程，審視時人對學制改革的種種拷問，反思“壬戌學制”的經(jīng)驗與教訓，關(guān)照當代學制深入改革的現(xiàn)實問題，將有益于避免重蹈歷史覆轍和拓展未來之路。

一 修正“壬戌學制”的緣起

“壬戌學制”頒行之后，其改革引發(fā)的實際問題與各種障礙，一直是教育界以至于整個學術(shù)領(lǐng)域關(guān)注的重點。從宏觀層面的指導思想、價值取向，到中觀層面的地域差別、行政干預，再到微觀層面的學校試驗、實施措施，等等，都面臨種種理論質(zhì)疑和實踐檢驗。至1928年，修正“壬戌學制”的各種呼聲，已進入國民政府的視野之中，開啟了從中央策劃到地方操作的各種改革議事日程。隨之，對“壬戌學制”的尖銳批評，頻繁地見諸報紙雜志，教育部及各省教育廳的教育公報也迅速做出各種回應。

(一)關(guān)于“壬戌學制”改革指導思想的辨析

“壬戌學制”提出七條指導原則，突出“指導思想”是學制的靈魂，奠定了較為完整的學制結(jié)構(gòu)框架。此后，歷次學制改革都將闡釋學制指導思想放在首位，以明確目標導向。1928年，“戊辰學制”頒布，明令修正“壬戌學制”七項原則中的兩項。將原“發(fā)揮平民教育精神”修改為“提高科學標準”，將原“兼顧舊制，使改革易于著手”修改為“根據(jù)本國實情”(1)吳家鎮(zhèn)《通論：最新學制之蠡測》，《河南大學文學院季刊》1930年第2期，第2-3頁。，凸顯出抵制盲目移植美國學制的傾向。

1.反對學制系統(tǒng)盲目照搬外國學制

“中國現(xiàn)時教育非‘土產(chǎn)’非‘國產(chǎn)’，而系歐美日本各國之舶來品，此事實昭彰無可諱言”(2)張有芝《我國學制問題之檢討》，《哲學與教育》1934年第3卷第1期，第1頁。。這是針對近代以降，中國仿效日本-德國-歐洲各國-美國學制這一軌跡的哀嘆?！安橹袊逃贫?，在民元至民四，此數(shù)年系仿照德日之軍國民教育，歐戰(zhàn)和議以還，我國目睹德之慘敗，對于其教育制度，亦起懷疑，后美國自由式教育輸入，我國以美之富強，對于美國教育制度，遂亦盲從而遮取其皮毛，故現(xiàn)代我國畸形之教育制度，即由此蛻化而來”(3)吳相湘《由高中應分文理科談到改革學制》，《明德旬刊》1932年第6卷第3期，第46頁。。深究學制導入轉(zhuǎn)向的前因后果，進而反思：我國教育至此已淪落為美國教育輸入的附屬品，這種徹底改變教育文化基因的愚蠢行為，釋放出的是教育次殖民化的危險信號?！八^‘新學制’，就其最后的分析觀之，不外一部分美國教育學者之理論之實現(xiàn)，或者逕可謂為美國若干都市實際辦法之移植”(4)常導之《學制之比較研究》，《國立中央大學教育學院教育季刊》1930年第1期，第75頁。。這些討論，標志著中國教育開始走出盲目模仿的誤區(qū)，進入建構(gòu)本土化學制的探索時期。

2.指責“壬戌學制”改革嚴重脫離國情

1928年“戊辰學制”取消“發(fā)揮平民教育精神”這一原則，并非因為提倡平民教育不正確，而是緣于在教育資源極其匱乏的條件下，追求在學校體制內(nèi)實現(xiàn)這一教育目標不切實際。當時，中國學校入學率極低，90%以上的工農(nóng)子弟根本上不起學校，讀不起書。換言之，進到學校里讀書的幾乎都是有產(chǎn)階級子弟。別說一般民眾無力送子弟進中小學讀書，就是從中央到地方的各級政府也無力普及教育。另外，提倡平民教育的諸多社會機關(guān)，又被專制政府所忌憚，民眾收不到實際教育利益，也就自然不肯再積極合作，平民教育運動雖然表面上轟轟烈烈，也未能從實質(zhì)上動搖傳統(tǒng)精英教育的優(yōu)越地位。

將作為工業(yè)化產(chǎn)物的美國學制直接移植到農(nóng)業(yè)大國，因不合時宜而失敗，盡在意料之中。修正平民教育導向，以“提高科學標準”為主導，在一定程度上符合從農(nóng)業(yè)國向工業(yè)國過渡的國情需要。突出科學精神，加強科學教育，培養(yǎng)科技人才，以達到振興中國民族工業(yè)的目的，這是學制改革從“務(wù)虛”轉(zhuǎn)向“務(wù)實”的一種理性選擇。有學者直言科學教育才是新舊教育的根本分水嶺，“一方面可以打倒紙面的，虛偽的，玄想的，空泛的，因襲的，陳腐的，舊式教育。一方面可以產(chǎn)生生活的，生存的，生計的，生命的，科學的，進步的，新式教育。欲立國于強列競爭之中；置邦于文化昌盛之上，文雅教育，固未可厚非，而科學教育，尤亟待獎進者也”(5)吳家鎮(zhèn)《通論：最新學制之蠡測》，《河南大學文學院季刊》1930年第2期，第4-5頁。，說明教育順應工業(yè)化趨勢是首要問題。

3.批評學校教育脫離生活更加嚴重

有學者尖銳指出：“壬戌學制”以提倡生活教育為主導原則之一。在理論上，體現(xiàn)美國杜威“教育即生活”的精神?？墒?，在實踐中，學校教育卻與生活教育背道而馳。從當時學者給在校學生的畫像中，可窺見一斑?！把玖颂摌s的心理，學會了花錢的方法，路不愿意走，鞋子卻要新式皮鞋，外衣的表服非漂亮不可。各娛樂場中，光顧的大部分是學生”(6)仲文《現(xiàn)行學制不合于中國經(jīng)濟狀況和社會情形》，《革命與戰(zhàn)斗》1934年第21期，第11頁。。有教育學者發(fā)表長篇大論，指責經(jīng)過學校教育，反而出現(xiàn)這樣幾種畸形的人：(1)不中繩墨逾越軌道之志士，目空一世；(2)不識社會何物之名人；(3)纏綿情場自甘頹放之才子佳人；(4)奔走活動不重實學之小政客；(5)規(guī)行矩步，不辨菽麥之新秀才。這幾類人畢業(yè)后混跡社會，帶來的是學校教育的負面效應。例如：畢業(yè)就失業(yè)；學非所用；魚肉鄉(xiāng)里，“附炎侯門”；非不可一世，則情天恨海；非藐視讀書，則埋首窗下。(7)張有芝《我國學制問題之檢討》，《哲學與教育》1934年第3卷第1期，第5-6頁。這種對學校嚴重脫離社會生活的犀利批評，反映出新學制改革事與愿違、不盡如人意的一個側(cè)面。

(二)折中調(diào)和單軌制與雙軌制

“壬戌學制”學習美國學制一邊倒的傾向，與主流社會認同單軌制是一種更加符合人性，更加傾向民主，更易深入民心的進步主義教育緊密相關(guān)。但是，推行新學制在事實上困難重重，許多教育理念流于空疏，致使教育學者們敏銳地發(fā)現(xiàn)，一些在道義上無可挑剔的理想信念，在實踐中卻漏洞百出，必須正視這種理論與實踐不同步的錯位現(xiàn)象。因此，主張折中調(diào)和單軌制與雙軌制的思想開始滋生與蔓延。

常導之在充分比較世界各主要教育發(fā)達國家學制屬性及其特征的基礎(chǔ)之上，提出：“‘單規(guī)制’‘雙軌制’一類名詞，在學制討論中久已最為爛熟；一般人皆以為單軌制為平民主義之表現(xiàn)，而雙規(guī)制則為貴族主義的產(chǎn)物。因此美國式之單軌制，遂為最合吾國要需之制度。但吾人茍稍進研究，便知所謂單軌制雙軌制之含義，并不若是單純?！?8)常導之《學制之比較研究》，《國立中央大學教育學院教育季刊》1930年第1期，第75頁。他舉證：德國、英國、法國都是多軌平行制，但與美國單軌制一樣，在實踐中，矛盾叢生，不占有優(yōu)勢，反而再度造成教育兩極分化，導致教育公平幾乎流于形式。相比較而言，日本、俄國、瑞士、意大利、奧國、比利時等國家都采用折中制，或者彈性制，卻在實施中最占優(yōu)勢。因此，折中調(diào)和單雙軌制應為上策。概括為：“于多軌的設(shè)施中，保持單軌的精神?！?9)常導之《學制之比較研究》，《國立中央大學教育學院教育季刊》1930年第1期，第81頁。這也是當代中國學制迭代更新的一種理論預設(shè)。例如：最新《職業(yè)教育法》提出“職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”(10)全國人民代表大會常務(wù)委員會《中華人民共和國職業(yè)教育法》，國家法律法規(guī)數(shù)據(jù)庫，2022年4月20日公布，2022年6月15日訪問，第5頁，https://flk.npc.gov.cn/detail2.html?ZmY4MDgxODE4MDJkMjg1MzAxODA0NGM3MzcwMTA4YzY%3D。，規(guī)避了普職分流二元對立模式的機械概念，強調(diào)學制既要切合國情需要，又要追求公平精神。

在學制邏輯結(jié)構(gòu)上，既注重大學、中學、小學階段的銜接，又強調(diào)各個學段的特殊任務(wù)和獨立地位，才能發(fā)揮學制的多向度功能。如果僅僅生硬地推行單軌制，實際上可能得到的是平民教育被忽略不計、貴族教育卻被強化的消極后果。因此，將小學教育視為國民義務(wù)教育階段，而不僅僅是中學教育之預備，將中學教育視為國民素質(zhì)教育階段，而不僅僅是高等教育之準備，是符合當時國情的一種策略。

(三)制止學制實施困難與障礙的發(fā)酵

為貫徹實施“壬戌學制”，從1922年10月4日《申報》發(fā)表《學制會議之經(jīng)過》開始，至1923年12月，全國各級教育行政部門都成立新學制委員會，以承擔制定縣市鄉(xiāng)實施新學制標準草案(11)抱一《學制會議之經(jīng)過》，《申報》1922年10月4日，第6版。。僅見諸報刊的就有幾十篇。例如：《民國日報》1922年11月21日《浙省新學制討論會記》，《盛京時報》1922年11月25日《教育廳學制會議》，《新聞報》1922年11月27日《施行新學制之準備》，《民國日報》1922年12月20日《奉天公布三級新學制》，《時事新報》(上海)1923年2月28日《安徽實施新學制討論會詳記》，《新無錫》1923年3月28日《咨詢實施新學制問題》等。據(jù)消息報道：嘉興縣教育會為了避免學制執(zhí)行上的窒礙，組織學制討論會，要求區(qū)教育會委員一起參加(12)《組織學制討論會》，《時報》1922年12月30日，第6版。。仔細閱讀每一份報道，在認同地方行政積極響應推行新學制的同時，也充分反映出新學制實施困難重重、舉步維艱的焦灼狀態(tài)。

1.實施新學制增加經(jīng)費困難

1923年江西省教育委員會討論實施新學制的首要問題就是增加教育經(jīng)費。如何籌措？開會討論提出三種方法：其一，抽收紙煙捐；其二，抽收煙酒及稅契捐；其三，附征南潯車票捐及保息捐?？珊髢身椫苯釉獾焦镜种?。最后，只能試行“抽進口紙煙捐”這一項。同時，江西省教育廳具體制定了推行新學制計劃共十三條。其中，單獨設(shè)立高中一項，遭到該省各中學的反對。理由是：(1)校址難覓；(2)經(jīng)費難籌；(3)省議會反對議決。結(jié)果教育廳只好放棄單獨設(shè)立高中的主張(13)《江西對于實施新學制之進行》，《教育雜志》1923年第15卷第7號，第3-4頁。。其他各省也出現(xiàn)了建立獨立高中十分困難的類似情況。

2.新舊學制銜接不暢

發(fā)生新舊學制銜接不暢的問題，主要是因為推行新學制經(jīng)費不足，有不少地區(qū)，在新學制執(zhí)行近十年之際，連一所獨立的三年制高中都沒有建成。例如：1931年教育部大學招生計劃一出臺，陜西省廳就咨詢教育部：四年制中學畢業(yè)生可不可以直接參加大學入學考試？教育部為此專門發(fā)文，題為《教育部關(guān)于學制及教育會員之解釋》，被多家報刊轉(zhuǎn)載。教育部對陜西省教育廳的回復是：酌量通融！“舊制中學畢業(yè)，相當于現(xiàn)制高級中學一年級不能逕入大學，惟?？茖W校入學資格，有取錄具有高中畢業(yè)同等學力者五分之一規(guī)定，可查照辦理”(14)《教育部關(guān)于學制及教育會員之解釋》，《湖北教育廳公報》1931年第13期，第8頁。。因此，大學考試由于各地區(qū)高中發(fā)展的差異，出現(xiàn)執(zhí)行標準不一致的情況。

3.學分制弱點的暴露

關(guān)于學分制執(zhí)行中出現(xiàn)的問題，也是自下而上提出的。最早由暨南大學實驗中學呈請教育部，要求解釋初中部學分制度的各點疑難。主要涉及：(1)不及格科目如何重修與補考？(2)不及格科目數(shù)量超過規(guī)定，是否可以升級？(3)畢業(yè)時，學生仍有不及格必修科目，是否繼續(xù)留在學校？教育部的回答是：(1)必須重修(以人數(shù)為依據(jù)，組織特訓班或者個人重修和補考)；(2)超過規(guī)定科目不升級；(3)不留校，到社會上補習，補考及格后再發(fā)放正式畢業(yè)證書(15)《教育部解釋初中學分制度三疑難點》，《湖北教育廳公報》1931年第13期，第8頁。。僅這三個疑難點，就充分暴露了中學實行學分制，在學業(yè)成績、學籍管理和升級畢業(yè)方面的困難與麻煩，這些問題足以動搖部分中學堅持貫徹執(zhí)行的意志與決心。

二 1932年中學改革的主要歷程

1932年中學改革主要針對“壬戌學制”改革后，中等教育質(zhì)量嚴重下降，解決不了兼顧升學與就業(yè)的社會需要，以及回應國際上新傳統(tǒng)派教育思想影響等問題。當時人們從不同角度呼吁改革，但是，最終聚焦于中學。1930年3月，《改善中學教育之亟務(wù)》一文提出：中學是中國教育改造的關(guān)鍵。認為新學制推行以來，中學退步多，進化少。“升學者不能得深造之資，不升學者不能得以技能自食其力，勉為社會獨立生活中之健全分子”(16)《改善中學教育之亟務(wù)》，《大公報》(天津)1930年3月7日，第2版。。《教育旬刊》1934年11月1日《中學生的出路問題》一文指出，近幾年以來，“在這失業(yè)群中，中學生占最大多數(shù)”(17)楊進德《中學生的出路問題》，《教育旬刊》1934年第4期，第10頁。，將矛頭直指中學生畢業(yè)就失業(yè)的問題。

事實上，改革綜合中學制是在幾經(jīng)修訂“壬戌學制”的基礎(chǔ)上展開的。1928年5月15日，第一次全國教育會議提交修改中小學課程標準的議案達15件之多(18)吳研因、朱葆勤、陳禮江等《組織中小學課程標準起草委員會起草中小學課程標準案》，中華民國大學院編纂《全國教育會議報告》，商務(wù)印書館1928年版，“乙編”第312-330頁。，大學院組織起草委員會編寫《中小學課程暫行標準》，試驗一年。1929年10月26日,教育部頒發(fā)《高級中學普通科課程暫行標準》(19)《訓令第一三三七號(十八年十月二十六日)》，《教育部公報》1929年第11期，第46-47頁。，否定綜合中學制，取消初中的選修課和高中的文理分組，增加必修課，特別是理科的學時，以糾正“壬戌學制”重文輕理、重應用輕基礎(chǔ)的偏向。1930年4月15日，第二次全國教育會議明確提出師范教育獨立、加強職業(yè)教育等建議(20)《第二次全國教育會議始末記》，上海江東書局1930年版，第四編第10頁、第六編第29頁。。

以地區(qū)局部改革為基本前提，全國整體改革大致經(jīng)歷了三個階段。

(一)調(diào)查問題階段

1931年5月國際聯(lián)盟行政學院開會時，國民政府以改革教育計劃的準備與實施，請求國聯(lián)專門機關(guān)協(xié)作。在會上，國際文化合作社議決派遣教育考察團，赴中國考察教育。

1931年9月30日，以柏林大學教授、前普魯士教育部長裴克(C. H. Becker)，波蘭教育部初等教育司司長法爾斯基(M. Falski)，法蘭西大學教授良吉梵(P. Langevin)，倫敦大學政治經(jīng)濟學院教授陶內(nèi)(R. H. Tawney)等7人組成的國聯(lián)教育考察團抵達上海，開始了由上海-南京-天津-北平-定縣-上海-杭州-無錫-鎮(zhèn)江一帶的考查(其中有1人到過廣州)，考察歷時近3個月。12月底，完成一份考察報告，由國立編譯館翻譯成中文，名為《中國教育之改進》(21)C. H. Becker, P. Langevin, M. Falski等《中國教育之改進》，國立編譯館譯，國立編譯館1932年版，第1-7頁。。

《中國教育之改進》歸納“壬戌學制”存在諸多問題：其一，政府不具備把握教育的能力；其二，因外資侵略致使國家經(jīng)濟破產(chǎn)，文化教育事業(yè)衰落，疲弱不振；其三，剽竊假借美國，犧牲本國固有之文化；其四，重文輕理傾向嚴重，實業(yè)教育不能適應工業(yè)化需要。

《中國教育之改進》依據(jù)教育根本不在于模仿、而在于創(chuàng)造的理念，提出如下具體改革建議。(1)小學兼顧義務(wù)教育和補習教育。(2)中學改革是重中之重，這取決于中學性質(zhì)是一種完全教育，它代表國民素質(zhì)的綜合水平，是學制中一個相對獨立的部分，不能簡單地視為高等教育預備，而忽略培養(yǎng)適應社會多方面各種各樣人才的需要。(3)改革高等教育的重點在于提高師資力量和水平，兼顧地區(qū)平衡。

國聯(lián)教育考察團的報告從反面說明，當時在中國教育學制改革中，存在一種悖論：一方面，極力反對盲目照搬外國經(jīng)驗；另一方面，又要借國聯(lián)教育考察團之口，來反對不符合國情，忽視教育文化基因作用的學制嫁接方式。

(二)醞釀改革方案

1932年6月，《中央周報》發(fā)表了中央執(zhí)行委員陳果夫的《改革教育初步方案》。方案提出：大力發(fā)展農(nóng)工醫(yī)等實業(yè)教育，停辦文法科；中學教育應注重農(nóng)工醫(yī)的基礎(chǔ)課數(shù)、理、化(22)《改革教育初步方案原文》，《中央周報》1932年第212期，第9-10頁。。這一方案引起國內(nèi)專家教授們的討論，產(chǎn)生了幾種不同意見：(1)批評單純強調(diào)農(nóng)工醫(yī)科，只重應用不求原理，則落后更落后；(2)認為只強調(diào)農(nóng)工醫(yī)，既不符合青年的個性，也不符合社會需要；(3)肯定加重農(nóng)工醫(yī)有關(guān)的基礎(chǔ)學科，是全案中最有價值的一點，因為前期中學的科學訓練不過虛名而已，實在應該加強(23)中華書局《關(guān)于教育改革方案之提議及其商討》，《中華教育界》1932年第20卷第2期，第87-95頁。。

11月，中央執(zhí)行委員程天放發(fā)表了《改革中國學校教育芻議》一文，認為教育的目標，就個人講是發(fā)展身心，就國家講是制定國策，以往教育的失敗就在于教育目標、制度、內(nèi)容脫離了“當時”和“此地”的時空范疇。中國教育若能把握國情與時勢，其目標應指向健全國民、生產(chǎn)分子、合格師資、學術(shù)人才。為此，中等教育應分作三種不同性質(zhì)和類型的學校：一種是職業(yè)學校，分科單設(shè)，偏重生產(chǎn)教育；一種是師范學校，國有化，進行特殊訓練，偏重師資教育；一種是普通中學校，文理分科，嚴格錄取，重質(zhì)不重量，偏重預備人才教育?！熬C合中學制”因不分類型違反了教育規(guī)律，降低了學業(yè)質(zhì)量，必須取消(24)程天放《改革中國學校教育芻議》，《中央周報》1932年第227期，第3-18頁。。11月24日，中央常委會議推戴傳賢、陳果夫、蔡元培、程天放、段錫朋五位委員草擬改進教育方案(25)《中常會決議案草擬改進教育方案推戴傳賢等五委討論增修宣傳品審查標準》，《申報》1932年11月25日，第7版。。程天放在原文基礎(chǔ)上寫了一個確立教育標準改善制度案，陳果夫仍持原案。1932年12月21日，第四屆中央執(zhí)委會第三次全體會議第四次會議通過了程天放的方案。陳果夫的改革教育案在這次會上決議交中央政治會議討論，于12月10日發(fā)布“陳果夫所擬訂改革教育初步方案，經(jīng)中政會及教育組審查意見通過，并交政府轉(zhuǎn)令行政院令教育部遵辦”，“各大學及專門學院之文法科辦理不善者，限令停止”(26)《依照陳果夫教育改革方案決停招文法兩科》，《益世報》1932年12月10日，第7版。。兩者同為學制改革的指導文件。

(三)頒行改革方案

吸納和汲取上述兩個方案的基本精神與內(nèi)容，由專業(yè)人員制定一系列法規(guī)，分別以國民政府和教育部的名義公之于世，通令執(zhí)行。

1932年12月24日，國民政府公布《中學法》。同年12月17日，公布《師范學校法》、《職業(yè)學校法》。教育部遵照立法，頒布一系列具體規(guī)程。如：1932年1月22日，公布《中學學生畢業(yè)會考規(guī)程》；1932年12月26日，公布《中學課程標準》；1933年3月18日，公布《中學規(guī)程》、《師范學校規(guī)程》、《職業(yè)學校規(guī)程》。

中央教育法規(guī)的頒布，啟動各省市縣制定相應的各種規(guī)程，保障中央法規(guī)的具體執(zhí)行與落實。僅一年多時間就形成了職業(yè)、師范、普通中學分立，以及各種會考遍及全國的局面。

三 1932年中學改革的主要傾向

一直以來，圍繞文化陶冶與職業(yè)訓練、升學與就業(yè)、文理分科與文理合一、社會發(fā)展與個性至上等基本矛盾的爭執(zhí)從未休止?！叭尚鐚W制”試圖合理解決這些矛盾，卻產(chǎn)生了一些新問題，成為1932年中學改革的焦點。

(一)取消綜合中學制，突出職業(yè)教育與普通教育并列

教育部部長朱家驊公開批評，實行“普通中學，師范，職業(yè)，三種教育合并設(shè)置之制度……此種制度，足使中學教育系統(tǒng)混淆，目的分歧。其結(jié)果中學教育固無從發(fā)展，而師范教育與職業(yè)教育，亦流于空泛……中學生之程度，反日即降低，職業(yè)技能，未有充分之培養(yǎng)，師范學科，未有專業(yè)之訓練，而中學生應注重之基本教學，反不能嚴格，結(jié)果謀生任教與求學，三者均不能自全”(27)《教部九月來整理全國教育之說明》，《中華教育界》1933年第20卷第9期，第116頁。。這成為1932年中學改革的首要問題。改革的主要目的是：提高不同類型教育的質(zhì)量。

首先，突出職業(yè)教育的地位。以培養(yǎng)技能人才，為民族工業(yè)發(fā)展服務(wù)。自1917年中華職業(yè)社成立，在黃炎培、陶行知、晏陽初、梁漱溟等教育家積極推進下，職業(yè)教育的呼聲越來越高?！叭尚鐚W制”頒布，職業(yè)教育首次在學制系統(tǒng)中獲得了正式地位，這是中國職業(yè)教育發(fā)展的劃時代進步?！叭尚鐚W制”取消了甲種實業(yè)學校，開始采取中學設(shè)立二部，或附設(shè)農(nóng)工商科。高中兼設(shè)一、二種職業(yè)科，后又強令普通中學一律添設(shè)職業(yè)科目或附設(shè)職業(yè)科目。但是，由于高中創(chuàng)辦不久，設(shè)備不全，除商科外，工農(nóng)等科，往往不能適合社會需要。而初級中學，因沒有職業(yè)訓練的設(shè)備和合格的職業(yè)教育師資，也出現(xiàn)了職業(yè)教育完全流于形式的情況。

1932年，增訂《職業(yè)學校法》、《職業(yè)學校規(guī)程》，使職業(yè)學校自成系統(tǒng)。強調(diào)“各省市應盡量擴充職業(yè)學校，私人捐資興學，亦由省教育廳或市教育局勸其設(shè)立職業(yè)學校。私人辦理有成績之職業(yè)學校，由公家予以補助；公私立中學成績不佳，或地方無此需要者，一律改辦職業(yè)學?！?28)《國民黨第四屆中央執(zhí)行委員會第三次全體會議通過的〈關(guān)于整頓學校教育造就適用人才案〉(1932年12月21日)》，中國第二歷史檔案館《中華民國史檔案資料匯編》第5輯第1編：教育，江蘇古籍出版社1994年版，第1050頁。?！奥殬I(yè)學校以不征收學費為原則”(29)《職業(yè)學校法》，《國民政府公報》1932年第1007期，第4頁。。“職業(yè)學校以就某業(yè)中之一科單獨設(shè)置為原則(如工業(yè)中之陶瓷、制革、染織或絲織、棉織、毛織等，農(nóng)業(yè)中之牧畜、森林、蠶桑等)，但經(jīng)主管教育行政機關(guān)之特別核準，得兼設(shè)同一業(yè)之數(shù)科或得合設(shè)一業(yè)(如農(nóng)、工、商、家事等)”。經(jīng)費新規(guī)定為：“初級及高級職業(yè)學校單科一學級之每年經(jīng)常費，應參照當?shù)厥×⒊跫壖案呒壷袑W，各以增加百分之五十為原則”，“職業(yè)學校每年擴充設(shè)備費，至少須占經(jīng)常費百分之二十”(30)《職業(yè)學校規(guī)程》，《教育部公報》1933年第17-18期，第17-19頁。。這些法規(guī)為職業(yè)學校單獨設(shè)置，提供了制度和經(jīng)費保障，特別是經(jīng)費增加幅度較大。

其次，師范學校單獨設(shè)立。1929年5月，第一次全國教育會議就有許多師范學校獨立的提案。其主要理由是：(1)保存師范教育的尊嚴；(2)適合師范生的需要；(3)三年師范教育年限過短；(4)師范生待遇不同。這些意見沒有及時引起足夠的重視。從實踐上，仍然以師范與普通高中合設(shè)為原則。1930年4月，第二次全國教育會議特設(shè)師資訓練組，專門討論師范教育問題，雖然表面上沒明確提出師范學校與普通高中分設(shè)，但是已營造出濃郁的師范教育獨立的氛圍。直至1932年才明確規(guī)定：師范學校脫離中學而單獨設(shè)立，由政府辦理，概不收費，并由政府供給膳宿制服，提高教育程度，嚴格訓練，注重實習(31)程天放《改革中國學校教育芻議》，《中央周報》1932年第227期，第10-12頁。。這使師范學校具有統(tǒng)一的規(guī)格與目標。其實，從嚴格意義上講，師范教育也是職業(yè)教育的一種，與普通和職業(yè)學校并列，是因為它是支撐和保障中小學改革發(fā)展的前提條件。

復次，普通中學正規(guī)化。《中學法》規(guī)定其培養(yǎng)規(guī)格為：“中學應遵照中華民國教育宗旨及其實施方針，繼續(xù)小學之基礎(chǔ)訓練，以發(fā)展青年身心，培養(yǎng)健全國民，并為研究高深學術(shù)及從事各種職業(yè)之預備?！?32)《中學法》，《國民政府公報》1932年第1013期，第1頁。《中學規(guī)程》規(guī)定了訓練目標：(1)鍛煉強健體格；(2)陶融公民道德；(3)培育民族文化；(4)充實生活知能；(5)培植科學基礎(chǔ)；(6)養(yǎng)成勞動習慣；(7)啟發(fā)藝術(shù)興趣(33)《中學規(guī)程》，《教育部公報》1933年第11期，第14頁。。其改革的總體目標與方向為系統(tǒng)專貫、目的集中，限制數(shù)量、提高質(zhì)量，內(nèi)容切實、訓教嚴格，最終，達到普通中學走向正規(guī)化。

但是，在普通中學的培養(yǎng)規(guī)格中，特別強調(diào)“為從事各種職業(yè)之預備”，體現(xiàn)了黃炎培的大職業(yè)教育主義觀。換言之，普通教育以至于大學教育的歸宿都是職業(yè)，只不過需要賦予學生從事更高智能含量職業(yè)所需的文化和專業(yè)素養(yǎng)而已。從歷史上提出普通教育與職業(yè)教育并列，到現(xiàn)實中倡導普通教育與職業(yè)教育并重，經(jīng)過長達百年之久，預示著“普通教育與職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”將必定是一場曠日持久的改革歷程。

(二)改革課程，取消選科制和學分制

1932年改革重視職業(yè)教育，職業(yè)學校單設(shè)，各校因所學專業(yè)不同，課程各異。就普通中學課程改革情況看，主要針對“壬戌學制”重文輕理、重應用輕基礎(chǔ)、兒童中心主義等偏頗展開。其課程標準重視基礎(chǔ)學科，增加課時，加深課業(yè)程度，并取消了選科制與學分制。試舉例比較1923年和1933年課程設(shè)置。

1.1923年“全國教育會”擬定的高中課程

此時中國社會處于軍閥混戰(zhàn)之中，以政府名義頒發(fā)的教育文件極少，課程設(shè)置以地方或者學校名義發(fā)表較多，各行其是。因此，僅以“全國教育會”公開發(fā)表的課程設(shè)置為例。

表1 高級中學文科課程表(34)根據(jù)麥伯祥《我國中學課程的變遷》的數(shù)據(jù)制表。見：麥伯祥《我國中學課程的變遷》，《教育學報》1937年第2期，第85-86頁。

表2 高級中學理科課程表(35)根據(jù)麥伯祥《我國中學課程的變遷》的數(shù)據(jù)制表。見：麥伯祥《我國中學課程的變遷》，《教育學報》1937年第2期，第85-86頁。

高中課程設(shè)置采取選科制與學分制，普通高中分文、理兩組。文科必修91分占59.4%，選修62分占40.5%。理科必修98分占64.9%，選修53分占35%。雖然必修科高于選修科的比例，但是卻大幅度降低了基礎(chǔ)學科的分量。另外，文科必修課75分占86.2%；理科必修課則發(fā)生了文理科倒掛的現(xiàn)象，理科生必修文科48分占58.5%，理科34分占41.4%，重文輕理明顯。

2.1933年教育部頒行的《中學規(guī)程》課程設(shè)置

表3 高級中學各學期每周各學科教學及自習時數(shù)表(36)根據(jù)《中學規(guī)程》的數(shù)據(jù)制表。見：《中學規(guī)程》，《教育部公報》1933年第11期，第24-25頁。

對比1923和1933年兩個高中課程設(shè)置，有6點新變化：(1)黨義改為公民；(2)外語確定為英語；(3)自然科改為分科制——植物、動物、化學、物理；(4)職業(yè)科改為勞作；(5)增加課時；(6)取消學分制，改為時數(shù)單位制。

此次課程改革最大的變化是增加課時，加深基礎(chǔ)學科程度。高中授課加督促指導自修共60學時，課程繁重不但開了我國未有之先例，也是世界先進各國絕無僅有的。

當時，英國中學的課程在平均32小時，但照該國教育部第1294號訓令的規(guī)定，每小時以45分為標準，所以每周實際上課只有28小時。蘇聯(lián)時間與我國相似或更多些，但實際上與我國有兩方面的區(qū)別。第一，蘇聯(lián)在課程上注重三點：(1)知識或普通學業(yè)的追究；(2(社會與政治教育，包括蘇維埃民族的工人從事階級斗爭的情形；(3)實際工作。而我國最重視第一點，對第二點的重視僅在知識傳授上，不涉及政治及社會實際問題的解決。第三點與中國的勞作相似，但蘇聯(lián)中學生切實加入工廠工作，我國沒有這樣做。第二，蘇聯(lián)中學普遍應用設(shè)計法，特別注重全部課程的完整聯(lián)系及引起學生對教材的興趣。我國專重演講法、課本法，重注入式(37)袁伯樵《中等教育》，商務(wù)印書館1949年版，第103-104頁。。所以蘇聯(lián)課程時間雖多，事實上沒有我國課程那么重。

加深加高課業(yè)程度，主要反映在理科上。例如：高中數(shù)學包括小代數(shù)、大代數(shù)、平面幾何、立體幾何、解析幾何與三角等。許多著名中學，為準備學生考大學，竟然普遍提高到大學一年級的程度，數(shù)學學完弧三角與微積分。理化科則要求學習高等物理與高等化學?？梢姡瑥?932年起，中國學生課業(yè)負擔重就領(lǐng)先世界了，主要體現(xiàn)在課程深度方面。

取消選科制是因為中學實行選科制，課目太多，博而不精，浮而不實，每科授課時間太短，收效甚微，結(jié)果選修科學不好不說，必修科的掌握也受到影響。因此，時人對取消選科制非議不多，但對取消學分制仍有保留意見。贊成者認為，學分制是適合個性發(fā)展，也符合學習心理需求?？墒?，學分制在實施中存在兩個難以解決的問題。其一，“學年制”束縛“學分制”適應個性差異的發(fā)揮。升留級按年級制，“升轉(zhuǎn)”沒有活動余地，優(yōu)秀學生學滿學分也不能早畢業(yè)。其二，學分制規(guī)定一科成績60分及格就可計學分，致使一般學生不再求學業(yè)上的優(yōu)異，混個及格就行，無形中降低了學習質(zhì)量。

當代高中改革正在嘗試“選科走班制”，目前還處于課程班與行政班并存還是取代的游離狀態(tài)，使人自然聯(lián)想到歷史爭議在現(xiàn)實中的確有反映，汲取歷史經(jīng)驗教訓并非空洞無物。

采用SN/T 0852-2012《進出口蜂蜜檢驗規(guī)程》[18]中附錄A中方法測定蜂蜜含水量。測定完成后在常溫下密封備用，待進行流變儀的測定。

(三)改革考試，實行會考制度

1932年，實行了嚴格的會考制度，以此作為提高教學質(zhì)量，促進學生發(fā)奮學習的手段，以扭轉(zhuǎn)中學質(zhì)量下降的趨勢。教育部在1932年5月頒布《中小學畢業(yè)會考暫行規(guī)程》后，又于1933年1月22日頒布了正式的《中學學生畢業(yè)會考規(guī)程》。對會考的組織，會考成績核算方法，會考成績的升留級與畢業(yè)標準，會考成績排榜公布等均有嚴格規(guī)定。

會考時，學校停課。聚數(shù)千學生于一地，考試各種不同科目(高中：公民、國文、算學、物理、化學、生物學、歷史、地理、外國語共9門；初中：公民、國文、算學、物理、生物、史地、外國語共7門)，主考與監(jiān)考都是學生不熟悉的老師。連考幾天，學生一直處于高度緊張狀態(tài)。

1933年2月1日《申報》發(fā)表兩則會考消息：“浙教廳舉辦二十一年度春季初中畢業(yè)會考……畢業(yè)者一區(qū)六十二名，二區(qū)十五名。準予復試者兩區(qū)共計二百十六名，三科以上不及格者一百四十八名。”(38)《浙魯會考揭曉》，《申報》1933年2月1日，第18版。比例為：畢業(yè)的占17.4%，補考的占48.9%，留級或不能畢業(yè)的占33.5%。山東省畢業(yè)會考，“今日揭曉，團體分數(shù)，省立一中八中為優(yōu)，個人分數(shù)，私立東魯中學為優(yōu)，平均八十分以上列入甲等者，五百八十人”(39)《浙魯會考揭曉》，《申報》1933年2月1日，第18版。。個人名次排榜，學校名次排榜，名譽的壓力，競爭的拼搏，一齊向?qū)W生以至學校壓來。

教育部部長洋洋自得，認為：“會考制度，其利有二：(一)可以檢查一般學生程度是否提高；(二)可以檢查學校辦理是否完善。”(40)《教部九月來整理全國教育之說明》，《中華教育界》1933年第20卷第9期，第124頁。學校為了保持名譽，必然專心于教學和設(shè)備上的改進，以提高學生程度。中等教育專家袁伯樵也認為：會考增加了學生對課本內(nèi)容的努力追求與研討，減少了學生越軌行動(41)袁伯樵《中等教育》，第102頁。。

事實上，會考制成為教育指揮棒，干擾而不是促進學校的正常教學，更嚴重損害了學生身心健康。正如魯迅所說，政府“要用‘嚴厲的’會考制度，像鐵掃帚似的——刷、刷、刷，把大多數(shù)智識青年刷回‘民間’去”(42)魯迅《智識過剩》，李新宇、周海嬰主編《魯迅大全集》第6卷，長江文藝出版社2011年版，第401頁。。其結(jié)果證明：嚴格考試強化教育的分化和篩選功能。1932年至1936年，中國教育質(zhì)量達到學生學業(yè)成績的相對最好水平。然而，它以犧牲普及教育為代價，值得深思。

四 修正“壬戌學制”的幾點啟示

從1932年中學改革中，不難發(fā)現(xiàn)我國教育兩大弊端的歷史淵源：課業(yè)負擔過重和考試指揮棒作用。2022年教育部頒布義務(wù)教育新課程標準，雖然在糾正學科與考試偏向方面意義非凡，但卻有可能還是解決不了課業(yè)負擔過重和考試指揮棒這兩大教育要害問題。例如：英語課時減少了，但是英語學習要求卻提高了不止一個檔次。在銜接上，中小學英語目標要求與高考內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)更貼近，實際操作起來，學生壓力和負擔是否會更大一些呢？因為，課業(yè)負擔過重的根本原因是：相對學齡階段而言，學習內(nèi)容難度過高。上述1932年我國中學課程難度，與各國相比較已經(jīng)達到較高水平，例如：高中數(shù)學課程已提高到大學一年級程度。因此，課程難易程度適中成為歷史關(guān)照現(xiàn)實的一個重要切入點。合理汲取歷史經(jīng)驗教訓的邏輯起點則在于把握學制改革的基本矛盾和客觀規(guī)律。

(一)學制改革的主要矛盾

1.文化陶冶與職業(yè)訓練的矛盾

文化陶冶與職業(yè)訓練的對立由來已久。普通學校注重文化陶冶，職業(yè)學校突出職業(yè)訓練，是1932年改革“壬戌學制”的焦點之一，結(jié)果是：取消綜合中學制。有人認為辦綜合中學在同一所學校內(nèi)對全體學生同時進行這兩種教育，是倡導平等的、全面的教育。也有人強調(diào)普通學校與職業(yè)學校分立是雙軌制，普通中學培養(yǎng)特權(quán)階級，而職業(yè)學校是為了容納貧寒子弟，賦予他們一技之長，投入勞動力市場而開設(shè)的，這種各執(zhí)一偏的教育，強化了階級分化與不平等。為此，一般教育學者，從道義上極力反對“分立”。原本人們期望“要除去今日中學校與職業(yè)學校分立所生的一切弊病”，“把二者結(jié)合統(tǒng)一起來”，“希望在實業(yè)的陶冶中，發(fā)展青年的全人格，希望在職業(yè)意識的開發(fā)中，給與一般的普通的教養(yǎng)”(43)張安國《改革中國教育制度私議》，《教育雜志》1934年第24卷第4號，第41頁。?？墒窃趯嵺`中，卻一籌莫展。以致不得不回歸到分別建立兩種不同類型學校的老路上。然而，既要突出兩種類型學校各自的特殊功能，又要實現(xiàn)兼顧學生文化陶冶與職業(yè)訓練的全面發(fā)展，仍然是中等教育的一個瓶頸問題。

2.升學與就業(yè)的矛盾

在我國中學初創(chuàng)時，《奏定章程》規(guī)定，“中學堂之設(shè)，使諸生于高等小學卒業(yè)后而加深其程度，增添其科目，俾肆力于普通學之高深者，為高等專門之始基”(44)朱有瓛主編《中國近代學制史料》第2輯(上冊)，華東師范大學出版社1987年版，第374頁。，明確中學任務(wù)是升學預備。民國初期，“中學校以完足普通教育、造成健全國民為宗旨”(45)朱有瓛主編《中國近代學制史料》第3輯(上冊)，華東師范大學出版社1990年版，第351頁。，延續(xù)升學預備為首要任務(wù)。1917年，中學開始增添職業(yè)科目。1918年10月，教育部在北京召開全國中學校長會議，決議中學的目的以預備升學為主，以預備職業(yè)為輔?！叭尚鐚W制”頒行后，確立中學任務(wù)兼顧升學與職業(yè)，并通過綜合中學制來完成。事實上，“中學畢業(yè)后升入大學之學生，不過中學畢業(yè)生百分之十五，或尚不及此數(shù)”(46)C. H. Becker, P. Langevin, M. Falski等《中國教育之改進》，第115頁。。1932年改革，通過普通中學側(cè)重升學，職業(yè)學校側(cè)重就業(yè)，以分工來完成中等教育的雙重任務(wù)。有人批評分立違反世界教育潮流，對普通中學回歸單純?yōu)樯龑W做準備，不給予任何職業(yè)訓練，尤為不滿。

中等教育應完成升學與就業(yè)兩項任務(wù)，在理論上確定無疑，但在實踐上卻莫衷一是。在爭論中，形成一種融會貫通的新觀念，強調(diào)兩者相輔相成?！霸谝粋€現(xiàn)代的國家，人人應有職業(yè)，人人應受良好的公民訓練。預備升學的人，只在書本上用工夫，不去運用他的雙手；準備職業(yè)的人，只知道獲得謀生的技能，不注意公民的訓練，都不合現(xiàn)代教育的原理”(47)廖世承《我對于改革學制的意見》，《中華教育界》1935年第22卷第9期，第16頁。。

但是在今天，對社會而言，是分流或者協(xié)調(diào)發(fā)展的問題。對中學生個體而言，卻是跨界切換，矛盾沖突的選擇問題。大多數(shù)中學生還無明確的職業(yè)方向感，特別是學習一般化的學生，選擇職業(yè)，擔心人生失敗，選擇升學，缺乏內(nèi)在興趣。在心態(tài)迷茫中，有可能只是做出選擇，而回避人生問題。這種苦悶，隱含著精神層面的審美缺失，映襯出當代人格教育及其復雜的一面。如果僅從社會需求出發(fā)，忽略個性心理需要，教育見物不見人的缺陷，將很難克服。

3.文理分科與學科均衡的矛盾

文理分科是普通中學課程設(shè)置中長期懸而未決的問題。1909年中學教育第一次采取文理分科(當時稱文實分科)，不過1912年就取消了?！叭尚鐚W制”強調(diào)適應個性，發(fā)展個性，在高中普通科采取文理分組，第一組以文學和社會科學為主，第二組以數(shù)學和自然科為主。1928-1932年“戊辰學制”改革，又取消文理分科，制定整齊劃一課程。反對者認為，取消一切分組是抹殺個性，培養(yǎng)“愚才”的做法；整齊劃一的課程與要求、只能造就平庸之輩(48)汪懋祖《三年來中等教育之檢討與學制問題》，《政治季刊》1935年第3期，第1-14頁。。新中國成立至改革開放后，文理分科問題經(jīng)常在分與不分中搖擺不定，反反復復。

4.社會需要與個性發(fā)展的矛盾

1932年中學改革，采取了一些極端措施，針對“壬戌學制”提倡兒童中心主義，推崇個性至上，造成學生放任自由的問題，引發(fā)了教育學者關(guān)于集團主義教育與個人主義教育的激烈紛爭。

所謂集團主義教育，著重教育的群體目的與效果，以社會發(fā)展為中心，體現(xiàn)的是民族主義教育或者說是國家主義教育。所謂個人主義教育，著重教育的個人目的與效果，以個性至上為核心，體現(xiàn)的是兒童本位教育或者說是心理化教育。在歷史上，無論中外，這兩種教育沖突，都以階級對立為基本前提。中國自有文明史至民國建立，集團主義教育一直處于至尊地位。經(jīng)過辛亥革命和五四時期的思想解放運動，杜威兒童中心主義教育思想影響到中國，在教育上，個性才被承認與容納。不能否認個人主義教育是對集團主義教育壓抑個性的一種反抗，但卻帶著其本身固有的狹隘性。在反對專制限制個人自由，否認個人價值的同時，又走向了另一種極端。正如曹樹勛所說：“個人主義為集團主義高壓政策下之反動，其發(fā)動并不基于教育的根本義，盡與集團主義初無二致；而且，當其掙扎困斗戰(zhàn)勝集團主義而嶄露頭角的時候，又必然的流于極端，趨于放任，不但反抗階級的壓迫，且又蔑視社會的制約。”(49)曹樹勛《教育上個人主義與集團主義之消長與協(xié)調(diào)》,《中華教育界》1934年第22卷第2期，第6頁。“壬戌學制”以兒童為本位，強調(diào)個性至上，帶來了國民政府對放任自流、蔑視社會制約的極大恐懼。1932年中學改革，在表面上突出民族教育是為中國救亡圖存，而實質(zhì)是為維護國民黨的統(tǒng)治，重回壓制個性解放與自由的歧途。

在當時社會歷史背景下，盡管有人提倡：“教育上只重個人而忽(視)社會，則個人失其歸宿，是存其‘體’而不知其‘用’；只重社會而忽(視)個人，則社會失其靈魂，是失其‘體’而不得其‘用’。欲求教育全面的開展，必須個人與社會并重，發(fā)展與適應并行，個人主義與集團主義相輔而相成?！?50)曹樹勛《教育上個人主義與集團主義之消長與協(xié)調(diào)》,《中華教育界》1934年第22卷第2期，第5頁。但是，如何解決二者之間的對立統(tǒng)一問題，時至今日，還在探索途中。

(二)學制改革遵循的基本規(guī)律

1.學制改革應立足國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度

無論“壬戌學制”還是1932年中學改革，從整體上都缺乏高屋建瓴的戰(zhàn)略目光，僅限于就事論事。雖然意在解決教育的一些主要矛盾，但是只在方法上打轉(zhuǎn)，如分立還是綜合，兼顧還是單一，分組還是劃一，放任還是嚴格，都缺乏從頂層設(shè)計的宏觀發(fā)展戰(zhàn)略。表現(xiàn)在以下方面。

第一，兩次改革都忽略了整個民族文化素質(zhì)的提高問題，對普及義務(wù)教育重視不夠。普及義務(wù)教育年限因種種原因一降再降，1936年規(guī)定1-2年。小學教育基礎(chǔ)薄弱，中等教育缺乏堅實的文化基礎(chǔ)，更談不上提高整個民族的文化素質(zhì)了。因此改來改去，中國教育仍限制在少數(shù)有產(chǎn)階級的子弟，未能發(fā)揮教育在改造中國落后面貌中的應有作用。

第二，忽視教育改革中最重要的師資問題。教師才是改革的關(guān)鍵因素，再好的教育也要靠教師最終落實。關(guān)于這一點廖世承曾發(fā)表議論：“人的問題，較制度更為重要。我國自推行新教育以來，學制曾變更過好幾次。忽而抄襲日本，忽而效法美國，忽而模仿法國，忽而追蹤蘇俄意大利。但變來變?nèi)?，效果總是很少。所以有多?shù)人認為我國教育力量的薄弱，并不是制度的問題，實在是人的問題。有了人才有辦法，只換招牌是沒有用的?！?51)廖世承《我對于改革學制的意見》，《中華教育界》1935年第22卷第9期，第11頁。他的批評十分貼切和中肯。

其實，進行任何改革，都必須從教育發(fā)展的宏觀戰(zhàn)略上著眼，防止改革因失去國家發(fā)展的長久利益和社會文化基礎(chǔ)而無從實現(xiàn)。

2.以文化融合與創(chuàng)新為學制目標導向

改革本身意味著脫離舊有軌跡向新的前途進軍。當年的學制改革，在總體上是要脫離封建教育的窠臼，向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，主要是由消費教育向生產(chǎn)教育轉(zhuǎn)化，由教育特權(quán)向教育平等轉(zhuǎn)化，以適應工業(yè)化社會對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。由于1932年的改革集中在反對盲目照搬外國學制，向重視中國文化基因回歸，又出現(xiàn)另一種矯枉過正的極端現(xiàn)象。

1933年，在對“壬戌學制”全面修訂并層層落實新改革不久，《三民主義月刊》第1至3期，連載鄒魯《改革現(xiàn)行學制之商榷》。文章從批評西方現(xiàn)代教育學弊端入手，徹底否定模仿外國學制做法，認為學習美國后，教育培養(yǎng)出來的學生都成了半個西方人，以享樂主義之上，有亡國之禍。文章提出改革學制方案：恢復中國書院精神，取消寒暑假，縮短年限——小學5年，中學5年，大學3年。但是，教育部部長朱家驊及時發(fā)出電文，明令制止(52)《朱家驊發(fā)表談話 教部制止西南改學制》，《申報》1933年1月23日，第12版。。不能徹底拋棄經(jīng)過世界多國實踐檢驗的“六三三”制，只能在文化融合的前提下，建構(gòu)本土化學制體系。

3.先行試驗再加以推廣為學制改革的必由之路

歷史上學制改革的一條重要經(jīng)驗就是：先行試驗，取得成效后，再進行更大范圍內(nèi)的推廣。這符合中國地域廣袤、地區(qū)差異較大、區(qū)域平衡困難的國情。如果改革一經(jīng)提出就全面鋪開，會帶來增加改革成本，或者造成改革流于形式等問題。1922至1932年的改革，都努力做到調(diào)查與實驗先行，值得借鑒。

其一，實施調(diào)查。1923年4月22日上海《時事新報》發(fā)表一則《改革學制后之調(diào)查》的消息。這項調(diào)查，起源于上海市，以第39號公函發(fā)出一份調(diào)查表，要求市立各學校填寫。而首先發(fā)起這種調(diào)查的是上海市第一區(qū)學務(wù)委員賈叔香。他認為：“惟改辦之初，端緒紛繁，當先有詳細之調(diào)查，以資準備而供參考?！?53)《改革學制后之調(diào)查》，《時事新報》1923年4月22日，第2版。江蘇省教育廳按照上海市的做法，發(fā)出第702號訓令，擬定一份調(diào)查表及說明書，轉(zhuǎn)發(fā)所有公私立中小學要求認真填寫，并且在規(guī)定的時間內(nèi)提交(54)《改革學制后之調(diào)查》，《時事新報》1923年4月22日，第2版。。

其二，選擇實驗學校。例如：1930年，啟明中學作為新學制實驗學校(55)《啟明中學試行新學制》，《國民導報》1930年2月6日，第3版。，天津河東中學改學制(56)《河東中學改學制偏重職業(yè)學科》，《益世報》1930年7月12日，第16版。。改革在實踐上的問題是多方面的，分層次的，教育實驗是其中的重要問題。1932年中學改革進行不久，就有教育學者嚴肅地提出先行實驗的必要性，并且進行了詳細的可行性分析。

1934年1月，鐘齊魯發(fā)表《實驗教育與吾國教育之改造》一文，提出進行教育實驗對教育改革將有四點貢獻：“一則可為創(chuàng)造新教育的途徑，二則可決定教育方法的取舍，三則可節(jié)省教育經(jīng)費，四則可增加教育效率?！?57)鐘魯齊《實驗教育與吾國教育之改造》，《中華教育界》1934年第21卷第7期，第4頁。并希望政府規(guī)定?？罟┙逃龑嶒炗?，資助實驗學校。不久，蔣夢麟等建議修正教育制度(58)《蔣夢麟等建議修正教育制度》，《教育雜志》1934年第2期，第117-119頁。，廖世承充分肯定了這個方案的試驗態(tài)度，他說：“提議主張在城市與鄉(xiāng)村各選擇一個適當?shù)攸c，先行試驗，待有成效，再推行各地。的確，后此吾國學制上再有更張，應先有詳盡的討論，精密的試驗，然后通令全國變更，以免精神與錢財?shù)睦速M——這是我們從幾次變更學制里得來的教訓?！?59)廖世承《我對于改革學制的意見》，《中華教育界》1935年第22卷第9期，第17頁。我們認為這條教訓在今天仍極具價值，先實驗，后推廣，對人口眾多、教育發(fā)展不平衡的大國不失為一條經(jīng)濟之路。

4.教育觀念滯后干擾和阻礙新生事物發(fā)展

生產(chǎn)手段的科學化與生產(chǎn)組織的集團化，作為職業(yè)教育大力快速發(fā)展的前提條件，在當時中國大工業(yè)生產(chǎn)比重極小，民族工業(yè)還不發(fā)達的情況下，并不充分具備。因此，中國出現(xiàn)了與西歐不同的現(xiàn)象。19世紀中葉，歐洲各國政府和教育當局不但不提倡職業(yè)教育，而且不愿意承認職業(yè)學校為正式教育，他們對職業(yè)教育采取一種抑制、疏忽，至少也是不支持的態(tài)度。然而，職業(yè)教育自身卻蓬勃發(fā)展起來。與之相反，中國教育當局三令五申提倡職業(yè)教育，整個教育界也高喊入云，可社會響應并不大。

越提倡職業(yè)教育，其所占比例卻越縮小，至1932年，進一步強調(diào)職業(yè)教育，所增加數(shù)字仍極為有限?！爸袊a(chǎn)事業(yè)的能否發(fā)展，生產(chǎn)教育之能否見諸實行，就要看中國的封建殘余能否根本鏟除，中國的封建思想和與勞動生產(chǎn)遠離的士大夫階級專的教育制度能否根本消滅。又在華的帝國主義勢力不消滅，及和帝國主義勢力互相結(jié)托的國內(nèi)軍閥政客豪紳等封建余孽不除去，脆弱的中國資產(chǎn)階級及幼稚的民族工業(yè)永無抬頭的希望，因之中國的生產(chǎn)教育也不過是一句空話”(60)際良《生產(chǎn)教育》，《進展月刊》1932年第5期，第29頁。。這說明，經(jīng)過方針、制度、措施等方面的改革后，職業(yè)教育發(fā)展仍微乎其微，其阻力之一就是傳統(tǒng)觀念的頑強抵制。幾千年來，讀書人固守的教育觀是：(1)讀書“業(yè)儒”，目的在于求取功名，夸耀祖宗，壓迫鄉(xiāng)里；(2)讀書做官，“勞心者治人，勞力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”(61)趙岐注、孫奭疏《孟子注疏》，阮元?？獭妒?jīng)注疏》，中華書局1980年版，第2705頁。。不改變這種讀書觀念，接受職業(yè)教育從何談起？這一根深蒂固的封建教育讀書觀，是推行職業(yè)教育的最大障礙。讀書做官觀念的破除與讀書做工觀念的樹立，成為消費教育向生產(chǎn)教育轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。

5.改革指導思想矛盾沖突影響改革效果

“壬戌學制”改革在理論上缺乏充分論證，當時世界三大教育理論互相沖突，卻又同時作用于此次改革。汪懋祖指出：“一為歐洲選拔與智能訓練之思想。一為美國實際效率以作為學之思想。一為蘇俄勞工生產(chǎn)之思想……此三種不同之思想，爭擠于一種制度之中而求實現(xiàn)，互相沖突。矛盾之象，隨在迸露。”(62)汪懋祖《中學制度之檢討與改進》，《湖北教育月刊》1934年第1卷第7期，第23頁。他認為1932年改革時，保留“六三三”制，小學教育仍走美國的道路：過分注重教學過程,而忽略教學效果。中學教育改向歐洲的道路，忽略過程,尊重效果，特別是厲行會考，使各校對效果格外緊張。改革使中學與大學的銜接緊密了，與小學的銜接反而疏遠了，這種矛盾不能不說是不同教育思想相互抵消的結(jié)果。

張有芝先生概括分析：在1922-1932年的學制改革過程中，形成了六大流派，盤根錯節(jié)，沖突對立。這也是導致改革紛繁復雜，莫衷一是，影響改革效果的原因之一。這六大派別是：(1)“新教育中國化”；(2)“教育復辟論”；(3)自由教學法；(4)新科舉制批判論；(5)國家主義教育論；(6)“師范學校獨立與合設(shè)之爭”(63)張有芝《我國學制問題之檢討》，《哲學與教育》1934年第1期，第6-12頁。。雖然，在層次上并非都構(gòu)成并列關(guān)系，但是，在整體上還是區(qū)分了不同流派對學制改革的不同傾向性，揭示了影響學制改革效果的價值導向的重要性。因此,改革要避免顧此失彼，反來復去，必須從理論上進行深入探討，用正確的理論來指導改革實踐，盡量少走彎路。