肖琳 趙海燕 李青 路銘

(北京聯(lián)合大學 北京 100101)

以學為中心是大學教育理念的靈魂，也是提高教育質(zhì)量的核心所在。近年來，以學為中心的教學理念在高校中推廣并應用，越來越多的學者研究以學為中心的教育教學理念，并在實際工作中加以實踐[1-3]。以學為中心包括以學生為中心、以學習為中心、以學術(shù)為中心、以教學為中心等，高校中的一切教學活動應該圍繞這幾個中心開展。該文以電子信息工程專業(yè)為例，從學為中心的教學理念出發(fā)，深度剖析教學中存在的問題，借鑒OBE 教學理念中的閉環(huán)思想，構(gòu)建了一個以學為中心的教學模式，從而激發(fā)教師的教學動力和學生的學習動力，提升教學效果。

1 教學問題溯源

貫徹以學為中心的教學理念，旨在解決教學中的諸多問題。多年來，我們持續(xù)進行教師與學生之間、教師和教師之間的交流座談、畢業(yè)生回訪等，深度挖掘該專業(yè)教學過程中存在的問題，將各種問題進行細分、歸納，找出問題之間的聯(lián)系，確定痛點、難點，從根源上找準解決本專業(yè)教學問題的切入點。為了捋清楚各類教學問題之間的關(guān)系，提取共性，我們將收集整理的教學問題，放置在溯源表中（見表1），然后逐級歸納、提煉，找出痛點問題，以便對癥下藥。

表1 教學問題溯源表

在調(diào)研過程中我們得到以下顯性教學問題：一是學生方面的，包括學習習慣問題、與教師溝通較少、課堂內(nèi)互動較少、參與啟發(fā)式、開放式課堂學習不積極、課外投入專業(yè)學習中的時間較少、課堂以外的活動較少參與、無成果產(chǎn)出、不同課程的學習表現(xiàn)不太一樣、較少接受教師安排的額外學習挑戰(zhàn)，等等；二是教師方面的，包括不了解學情，與學生交流不順暢，課外與學生交流較少，科研、教研教改課題難申報，可見的成果較少，知識結(jié)構(gòu)老化，不敢迎接新的挑戰(zhàn)等。我們將這些問題統(tǒng)計在教學問題溯源表中，如表1 第4 列所示?？梢钥闯鲞@一列中代表的問題一般都是常見的一些典型的、具體的、顯性的問題，并沒有得到充分的提煉和總結(jié)，也沒有追根溯源。因此我們圍繞這些顯性的、具體的問題進行了多輪討論，將這些問題進行歸納、提煉，得出了它們的一些共性問題，比如學生方面的學習主動性不強、課堂學習積極性不高、缺乏創(chuàng)新意識、存在畏難情緒等問題，教師方面的教學主動性不強、研究帶教學不明顯、教師的自我成長緩慢等問題，如表1第3 列所示。再進一步歸類溯源、深度討論、歸納總結(jié)，得到產(chǎn)生這一系列具體教學問題的兩個最根本的問題，即學生的學習動力不足和教師的教學動力不足這兩個痛點問題，如表1中的第2列根本問題所示。

2 教學設(shè)計原則

在傳統(tǒng)的教學模式下，教學設(shè)計主要是圍繞第一課堂的教學進行，而在以學為中心的教學模式下，我們強調(diào)教師與學生的協(xié)同配合，共同學習，共同成長。因此其教學設(shè)計應該遵從以下幾個原則。

2.1 強調(diào)以學為中心

這里的學不只是學生的學習，還包括教師的學習、教師的學術(shù)。在這一中心指導之下的教學設(shè)計，不會僅僅圍繞傳統(tǒng)的固定的教學內(nèi)容來開展，而會產(chǎn)生新的教學內(nèi)容，而且不同教師、不同年度可能產(chǎn)生不同的新的教學內(nèi)容。

2.2 強調(diào)第一課堂課程鏈條的承接邏輯

通過一門課程可以傳授和培養(yǎng)學生某一方面的專業(yè)知識和能力，但通過多門課程的配合則可以培養(yǎng)學生綜合的專業(yè)素養(yǎng)和能力，由此獲得持續(xù)的學習動力。因此多門課程教師應該共同配合，幫助學生搭建課程鏈條，在課程內(nèi)容的設(shè)計和挖掘上也要體現(xiàn)課程的承接關(guān)系。

2.3 強調(diào)圍繞第二課堂活動的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化

目前高校中開展了大量的第二課堂活動[4]，對學生的綜合測評也包括第一課堂和第二課堂的表現(xiàn)。但是第二課堂活動由學生自主選擇，缺乏教師的引導，雖然可以發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)新性，但專業(yè)性不容易保證。因此，教師應該在充分了解學生二課活動情況下，有目的、有計劃地結(jié)合所教授課程，進行教學內(nèi)容的開發(fā)和轉(zhuǎn)化，起到事半功倍的效果。

2.4 強調(diào)第二課堂成果形成對第一課堂的正反饋作用

筆者通過問題溯源發(fā)現(xiàn)，諸多的教學問題，歸根結(jié)底是教與學的動力不足。而外在的動力很難持久，因此要以成果為導向，在第二課堂中形成相應的成果，激發(fā)內(nèi)在動力，以成果促進教與學，最終構(gòu)成良性循環(huán)。

3 以學為中心的電子信息工程專業(yè)教學模式構(gòu)建

OBE（Outcome-Based Education）即成果導向教育理念[5-6]，是指圍繞某一階段學習結(jié)束后所有學生能夠獲得的關(guān)鍵結(jié)果，清楚地聚焦和組織教學活動安排的一種教育模式。OBE 教學理念包含了以學習者為中心、成果導向、持續(xù)改進這3 個要素，強調(diào)評價、反饋、改進反復循環(huán)的持續(xù)改進機制，這一閉環(huán)機制給予我們極大的啟發(fā)。反思我們前面所總結(jié)提煉出來的兩個痛點問題，即學生學習動力不足和教師教學動力不足，其根本原因就在于教師和學生都缺乏內(nèi)生動力。另一方面，第二課堂作為第一課堂的有益補充，早在20 世紀80年代就已經(jīng)作為一種重要的教育方式，在學校中開展開來。高校通過第一課堂和第二課堂兩種教育形式的有效配合，共同培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。因此，筆者借鑒OBE理念，將挖掘教師和學生的內(nèi)生動力作為突破兩大痛點問題的抓手，做好第一課堂和第二課堂的有效銜接，構(gòu)建以學為中心的教學模式。通過對教學問題的溯源分析，借鑒OBE 理念的閉環(huán)機制，再反思日常教學，發(fā)現(xiàn)教學中存在的以下幾個典型問題。

（1）學生反映課內(nèi)學習的知識在考試結(jié)束后就感覺沒用了，教師反映課內(nèi)教授給學生的知識學生課后就不再運用。（2）學生反映參加課外活動無法與專業(yè)知識進行對接，教師反映學生參加的課外活動與專業(yè)知識無關(guān)。（3）學生參加活動后，不重視成果提煉，教師亦無法從學生課外活動中受益。

仔細分析以上幾個問題，發(fā)現(xiàn)目前的課堂教授僅停留在傳授知識層面，并沒有培養(yǎng)學生學以致用的能力。學生參與的第二課堂活動與第一課堂內(nèi)傳授的專業(yè)知識之間也存在脫節(jié)。這些因素導致了表1中所呈現(xiàn)出來的各種顯性的教學問題，因此我們通過問題溯源，找到專業(yè)教學中的痛點問題，結(jié)合成果導向的教育理念和學校的相關(guān)政策，構(gòu)建了一個以學為中心的教學模式，如圖1所示。師生利用第一、二課堂形成教學合力，構(gòu)成一個閉環(huán)正反饋系統(tǒng)，增強內(nèi)生動力，促進學生知識、能力、素養(yǎng)的綜合提高，促進教師的自我成長和教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展。

圖1 以學為中心的教學模式示意圖

圖1 展示了以學為中心的教學模式的示意圖，它由兩個回圈組成：學生回圈和教師回圈，分別形成一個閉環(huán)正反饋系統(tǒng)。學生回圈中，學生通過第一課堂的課內(nèi)學習獲得基礎(chǔ)知識，在教師的引導之下，進行第二課堂的課外拓展，綜合運用各門課程所學知識，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，形成一定的學習成果，從而再次激發(fā)學生課內(nèi)學習更多知識的熱情，形成閉環(huán)良性循環(huán)。教師回圈中，教師通過課內(nèi)教學以及與學生的溝通交流，將課內(nèi)教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學生的課外拓展項目，指導學生參與第二課堂活動，在這個過程中，教師可以轉(zhuǎn)化成自己的教學、科研課題，助力研究項目的申報、研究論文、教材等成果產(chǎn)出，再將成果反哺教學，形成閉環(huán)良性循環(huán)。該模式從頂層設(shè)計上解決了教與學兩個主體在課后聯(lián)系不緊密的問題，挖掘課內(nèi)教學和課外活動的知識關(guān)聯(lián)和知識延伸，營造專業(yè)學習氛圍，形成良性循環(huán)和內(nèi)驅(qū)動力，從而從根本上解決學生學習動力不足和教師教學動力不足兩大痛點問題。

以學為中心的教學模式概括起來就是指以學為中心，教師作為教的主體將第一課堂的知識傳授拓展到第二課堂的能力培養(yǎng)，學生作為學的主體將第一課堂的知識學習拓展到第二課堂的能力提升，通過第二課堂的學習成果激發(fā)教師和學生的內(nèi)生動力，再反過來促進第一課堂的教與學，形成良性教學循環(huán)，最終達到學生學以致用、用以促學的目的。在這個模式中，教師作為知識傳授的主體，不能單純地教授課內(nèi)知識，而要聯(lián)系學生第二課堂活動需要，組織、幫助、啟發(fā)學生將課堂知識轉(zhuǎn)化成第二課堂的學習內(nèi)容，學以致用。而學生作為知識學習的主體，在完成課內(nèi)學習目標、通過期末考核的基礎(chǔ)上，可以將課內(nèi)知識進一步在第二課堂中進行應用和深度學習，用以促學。

4 教學實踐

近幾年，在學校構(gòu)建的三全育人機制體制保障之下，筆者團隊將以學為中心的教學模式在電子信息工程專業(yè)的教學中進行實踐，充分調(diào)動了教師和學生的積極性，起到了以點帶面的效果。下面將從教師回圈和學生回圈兩個方面介紹以學為中心的教學模式的具體教學實踐。

4.1 教師回圈

以學為中心的教學模式，將教師的身份從第一課堂延伸到第二課堂。教師從課內(nèi)教學出發(fā)，將課內(nèi)知識轉(zhuǎn)化成學生第二課堂的學習內(nèi)容，并在課外進行指導。教師在課外指導學生第二課堂活動的過程中，一方面幫助學生獲得課外成果，另一方面也促進自身研究能力提升，形成相應的成果。教師再將這些成果進行總結(jié)、提煉，轉(zhuǎn)化成新的教學內(nèi)容，用于下一輪的教學。對教師而言，通過一輪教學之后，不僅提升了教學能力，還形成了成果，反哺新一輪教學。

4.2 學生回圈

以學為中心的教學模式，將學生的第一課堂和第二課堂的學習內(nèi)容銜接起來。學生在任課教師的啟發(fā)、引導下，可以將課內(nèi)學習的知識拓展到第二課堂中，轉(zhuǎn)化成第二課堂的學習內(nèi)容。學生在第二課堂進行知識拓展的過程中，通過自主學習、向指導老師請教、同學之間協(xié)作等提升專業(yè)能力，形成學習成果。學生在獲得學習成果的基礎(chǔ)上，提升了專業(yè)學習的信心，激發(fā)了內(nèi)在動力，促進后續(xù)專業(yè)課程的學習。

4.3 教學設(shè)計

在以學為中心的教學模式下，圍繞教師回圈和教學回圈所形成的教學設(shè)計通常包含下列內(nèi)容與步驟。

4.3.1 確定教學目標

分析課程大綱既定的教學目標，分析和選擇與本課程相關(guān)度較高的第二課堂活動，確定是否需要增加和增加哪些教學目標。

4.3.2 根據(jù)教學目標確定教學內(nèi)容

根據(jù)教學目標確定課內(nèi)教學單元，并選擇合適的教學單元與第二課堂活動內(nèi)容相結(jié)合進行拓展。

4.3.3 制定教學策略和教學方法

根據(jù)教學單元的選擇，制定相應的教學策略和教學方法。尤其要探索與二課結(jié)合緊密的教學內(nèi)容的教學策略和教學方法。

4.3.4 課外學習環(huán)境設(shè)計

教師結(jié)合學生二課活動需要，為學生創(chuàng)設(shè)課外自主學習、協(xié)作學習、拓展學習的學習環(huán)境，比如提供拓展學習資料、構(gòu)建學習小組等、定期學習交流等。

4.3.5 學習效果評價

學習評價分為課內(nèi)評價和課外評價兩個方面。課內(nèi)評價根據(jù)教學大綱的要求進行即可，課外評價則由任課教師根據(jù)課外學習表現(xiàn)和學習成果給予合理的評價。

5 總結(jié)與展望

學為中心不僅僅是以學生為中心，還包括以學習為中心、以學術(shù)為中心、以教學為中心等更為廣義的理解。該文所構(gòu)建的“學為中心、教學相長”的教與學協(xié)同培養(yǎng)模式就是以學為中心的教學理念對教學模式進行頂層設(shè)計，接下來可以在教學方法、課程內(nèi)容設(shè)計、教學設(shè)計、教學評價等具體環(huán)節(jié)進一步研究和實踐，充分體現(xiàn)學為中心的教學理念。另外，學為中心的主體不僅僅只有學生和教師兩個群體，還應有教學管理者，因此探討如何發(fā)揮教學管理者在學為中心的教與學協(xié)同培養(yǎng)模式中的作用，充分調(diào)動學生、教師、管理者這3個方面主體的能動性，也是今后研究的一個方向。