歐陽(yáng)榮華

張華在《論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》一文中指出，轉(zhuǎn)變知識(shí)學(xué)習(xí)方式是素養(yǎng)發(fā)展的前提。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展離不開(kāi)情境學(xué)習(xí)[1]。在真實(shí)情境中開(kāi)展積極的言語(yǔ)實(shí)踐，即在真實(shí)學(xué)習(xí)情境中發(fā)生有意義的真實(shí)的學(xué)習(xí)，這即是理解學(xué)科知識(shí)，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)，指向深度學(xué)習(xí)的一種必經(jīng)途徑。而所謂真實(shí)學(xué)習(xí)情境，教師本身以及教師基于專業(yè)認(rèn)知的文本解讀，亦可理解為一種“學(xué)習(xí)情境”。因此，指向深度學(xué)習(xí)的文本解讀與課堂教學(xué)，必然應(yīng)有真實(shí)的情境與明確的文學(xué)性讀寫任務(wù)與之呼應(yīng)互動(dòng)。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐及聽(tīng)課經(jīng)驗(yàn)，嘗試探討教學(xué)文本的文學(xué)性功能特質(zhì)及課堂教學(xué)互動(dòng)的相應(yīng)策略。

一、經(jīng)典文本單篇精讀的主問(wèn)題設(shè)計(jì)及鑒賞札記寫作

高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第七單元是“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的一個(gè)單元，《故都的秋》是現(xiàn)當(dāng)代散文名篇，亦是該單元的一篇教讀課文。

首先，明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)，如圖1[2]：

圖1：

其次，結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)，明確教材選編經(jīng)典篇目的教學(xué)設(shè)計(jì)原則：精讀。而精讀，則需要精心設(shè)計(jì)經(jīng)典篇目的文本深度解讀與課堂教學(xué)互動(dòng)的主問(wèn)題。對(duì)于本單元內(nèi)經(jīng)典篇目《故都的秋》的精讀，教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)適宜放在任務(wù)三：“研讀經(jīng)典文學(xué)作品，體會(huì)不同作者賦予秋的獨(dú)特趣味?！奔淳劢褂暨_(dá)夫于《故都的秋》中寄予的獨(dú)特審美情趣：悲涼美。而關(guān)于“悲涼美”的文本深度解讀，可由三個(gè)層次的問(wèn)題逐層推進(jìn)：為什么郁達(dá)夫會(huì)以悲涼為美？為什么郁達(dá)夫筆下會(huì)將悲涼寫得這么美？為什么郁達(dá)夫眷念故都悲涼的秋味？由此引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，并結(jié)合作者的人生經(jīng)歷、相關(guān)文學(xué)評(píng)論及文本解讀文獻(xiàn)，品讀文字后面的豐富與蘊(yùn)藉。通過(guò)品鑒故都秋味之“悲涼美”，將經(jīng)典篇目文本解讀的深度與課堂教學(xué)的生動(dòng)有機(jī)接洽，進(jìn)而在師生交流互動(dòng)中生成深度學(xué)習(xí)“悲涼美”的可視化成果——鑒賞札記。

再次，單篇精讀篇目的深度學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀指津，亦是應(yīng)有之義，即文類梳理、由篇知類。就高一學(xué)段寫景抒情散文而言，對(duì)景與情之間關(guān)聯(lián)與交融的分析，人與自然的互動(dòng)，是鑒賞這一類散文的關(guān)鍵，并要求學(xué)生在相關(guān)語(yǔ)段處圈注旁批。

最后，文本閱讀的深度學(xué)習(xí)，指向鑒賞或?qū)懽?，可以“小練筆”達(dá)成深度學(xué)習(xí)的讀寫互動(dòng)融通。例如，可以就課堂學(xué)習(xí)的主問(wèn)題“悲涼美”寫鑒賞札記；也可以在作業(yè)環(huán)節(jié)作如下設(shè)計(jì)：完成預(yù)習(xí)作業(yè)單上對(duì)文中幾處“閑筆”的二次鑒賞；以及賞秋小練筆：從另外四幅圖中任選一幅你最喜歡的秋色圖，參考鑒賞示例——秋院清晨圖的鑒賞，就精彩語(yǔ)段寫一段120 字左右的點(diǎn)評(píng)文字。教師提供鑒賞點(diǎn)評(píng)示例，并給出鑒賞點(diǎn)評(píng)支架：圈點(diǎn)評(píng)注關(guān)鍵詞句；品讀景中秋味；鑒賞寫景技巧；理解“主觀情”與“客觀景”的自然融合。也可就郁達(dá)夫在《故都的秋》一文中選景的特點(diǎn)作深入的文化及審美探討。

二、經(jīng)典文本兩篇聯(lián)讀的主題統(tǒng)領(lǐng)及文學(xué)短評(píng)寫作

張華在《論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》一文中關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)容選擇原則有如下闡述：舍棄繁瑣卻無(wú)法窮盡的“知識(shí)點(diǎn)”，精選核心學(xué)科的“大觀念”（big ideas），并聯(lián)系學(xué)生的真實(shí)生活情境展開(kāi)深度學(xué)習(xí)，是信息時(shí)代課程內(nèi)容選擇的基本原則——“少而精”（less is more）原則[3]。指向深度學(xué)習(xí)的單元文本教學(xué)，要有核心知識(shí)整合意識(shí)，即以“大概念”或“主題”來(lái)統(tǒng)攝文本教學(xué)。例如散文教學(xué)，可先明確散文大概念：文氣、筆調(diào)、情趣、意味、材料、真實(shí)、哲理、線索等。在散文教學(xué)中，明確相關(guān)文體大概念或主題，以語(yǔ)言或者物象為抓手，從而品讀散文情感與意蘊(yùn)。例如高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材選擇性必修下冊(cè)第二單元“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品”第七課《一個(gè)消逝的山村》與《秦腔》兩篇經(jīng)典散文篇目的聯(lián)讀，可以“言語(yǔ)之中，象外之象”作為深度聯(lián)讀的主題，以文本“物象”與情感“意蘊(yùn)”作為深度閱讀梳理的支架，引導(dǎo)學(xué)生讀取言語(yǔ)文字后面隱藏的信息，通過(guò)梳理概括、提煉深化，用思維圖示將人文主題與語(yǔ)文要素結(jié)構(gòu)化，將思維訓(xùn)練與閱讀過(guò)程可視化。師生一起研習(xí)完成《一個(gè)消逝的山村》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)思維圖，學(xué)生參照該圖自主研習(xí)完成《秦腔》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖。如圖2：

圖2：

這兩篇散文都是名家名篇，因此可以通過(guò)寫“文學(xué)短評(píng)”讓讀寫互動(dòng)真正在學(xué)習(xí)過(guò)程中得到落實(shí)。寫作方法支架：入乎其內(nèi)，出乎其外——研讀原作；定題小巧，選準(zhǔn)角度——善于聚焦；結(jié)構(gòu)清晰，敘議結(jié)合——三敘七議；觀點(diǎn)鮮明，視角新穎——見(jiàn)解獨(dú)到。

在指導(dǎo)學(xué)生寫文學(xué)短評(píng)時(shí)，需強(qiáng)調(diào)讀懂文本是關(guān)鍵。在寫作實(shí)踐中，針對(duì)學(xué)生寫作中較為突出的問(wèn)題予以進(jìn)一步明晰指導(dǎo)：“敘”是有針對(duì)性地概述、簡(jiǎn)介、引用作品內(nèi)容；“議”是分析作品思想內(nèi)容或藝術(shù)特色，評(píng)價(jià)其優(yōu)劣得失[4]。另外，評(píng)論多側(cè)重文本藝術(shù)特色的仔細(xì)揣摩，不同的文本其藝術(shù)特色不同，經(jīng)典文本，其“苦心孤詣處”不止一處，需反復(fù)揣摩，彼此相互映照。例如《老人與海》結(jié)尾“獅子”意象的象征與隱喻，《荷花淀》革命精神在詩(shī)意抒寫中的別樣綻放，《雷雨》中繁漪的沉淪與掙扎，等等，都可以作為文學(xué)短評(píng)的主題。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生寫文學(xué)短評(píng)，讓學(xué)生在“讀寫互動(dòng)融通”中深度把握小說(shuō)經(jīng)典文本的“個(gè)價(jià)值”的獨(dú)特性與“類梳理”的普適性，既積累閱讀方法與經(jīng)驗(yàn)，又在寫作中提升對(duì)作品的文學(xué)審美及鑒賞能力。

三、經(jīng)典類文本群讀的序列化組元及文學(xué)隨筆寫作

加拿大學(xué)者艾根（Egan，K.）在深度學(xué)習(xí)的研究中提出了深度學(xué)習(xí)的“深度”的標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)[5]。從廣度，到深度，再到關(guān)聯(lián)度，學(xué)生認(rèn)知的過(guò)程是逐層深化的，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)是結(jié)構(gòu)化的[6]。由此可知，指向深度學(xué)習(xí)的單元內(nèi)外類文本的序列化組元群讀，其指向的是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，學(xué)生的“發(fā)展”是學(xué)習(xí)的核心旨趣。此外，群文閱讀的模式亦是契合當(dāng)下閱讀的時(shí)態(tài)情境，無(wú)論是媒介閱讀還是紙質(zhì)閱讀，多是群文閱讀的模式。

而經(jīng)典類文本的群讀更是將經(jīng)典閱讀推向縱深，其群讀的序列化組元，即單元內(nèi)外文本的群文整合式學(xué)習(xí)（研習(xí)）是開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的必然選擇。在具體教學(xué)實(shí)踐中，可從統(tǒng)編教材出發(fā)，按照任務(wù)群整合教材內(nèi)單元，如外國(guó)文學(xué)作品研讀，可采取單元內(nèi)文本組合、教材內(nèi)跨單元文本組合以及教材外文本整合等三種整合形式實(shí)施群文閱讀。

依據(jù)群文閱讀課內(nèi)加課外議題選取方式，以閱讀主題確定議題。建議：充分利用好教材文本，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確學(xué)習(xí)把握教材文本的人文主題與語(yǔ)文要素。根據(jù)本單元課文特點(diǎn)，教師可以選取課本外其他文本來(lái)拓展學(xué)生的閱讀量，讓學(xué)生不斷豐富自己的視野。同時(shí)，群文閱讀應(yīng)是經(jīng)典文本深度閱讀的有效推進(jìn)。例如，關(guān)于小說(shuō)類文本的群文閱讀教學(xué)，其在不同的學(xué)段、不同的單元，教學(xué)內(nèi)容的確定與文本學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)既要體現(xiàn)小說(shuō)文體特點(diǎn)與元素，也應(yīng)就文本特質(zhì)有所不同[7]。基于文本深度閱讀與小說(shuō)文體學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的考量，《百合花》《哦，香雪》教學(xué)要點(diǎn)可確定為“細(xì)節(jié)”或者“意象”；《林教頭風(fēng)雪山神廟》教學(xué)要點(diǎn)可確定為“情節(jié)突轉(zhuǎn)”或者“環(huán)境與人物命運(yùn)”；《老人與?！贰栋倌旯陋?dú)》教學(xué)要點(diǎn)可確定為“象征”或者“隱喻”等。也可就某一主題關(guān)聯(lián)閱讀，例如《百合花》和《荷花淀》這兩篇革命題材詩(shī)體小說(shuō)的敘事特點(diǎn)；《復(fù)活》和《老人與?！窋⑹稣Z(yǔ)言的繁復(fù)；《大衛(wèi)·科波菲爾》和《百年孤獨(dú)》的文本敘述特點(diǎn)等。

從文學(xué)類文本的文化審美與育人功能的角度來(lái)看，選擇性必修上冊(cè)“外國(guó)小說(shuō)研習(xí)”單元：《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《百年孤獨(dú)》《老人與?！?，共收入四部外國(guó)小說(shuō)的節(jié)選。這四部均為外國(guó)文學(xué)的經(jīng)典之作，而現(xiàn)代主義小說(shuō)，其生成的象征意義是個(gè)性化且多元的。例如海明威的《老人與?！芬晃模T如“面對(duì)失敗的勇氣”“人的尊嚴(yán)”以及“生命英雄”[8]，這些由象征意義引申出來(lái)的主題多元解讀，無(wú)疑豐富了作品的意蘊(yùn)與深刻性。而個(gè)性化、多元視角的文學(xué)解讀，既符合課標(biāo)關(guān)于文學(xué)鑒賞評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)要求，也是達(dá)成深度閱讀的一個(gè)途徑。此外，為促進(jìn)對(duì)經(jīng)典名篇的深度閱讀，可結(jié)合文本內(nèi)容開(kāi)展主題研習(xí)探討。例如《大衛(wèi)·科波菲爾》探討“淪落與重建”；《復(fù)活》探討“懺悔與救贖”；《百年孤獨(dú)》探討“創(chuàng)造與毀滅”；《老人與?！诽接憽吧媾c超越”。這個(gè)單元還可就“困境與我”這一主題作讀寫互動(dòng)延展，將思考寫成生命感悟類隨筆。例如：

困境所在：當(dāng)我們所依附的外物因天命、因人事而支離破碎，我們?cè)撛趺崔k？人在失足后，還有沒(méi)有重新站立的可能？怎樣才能“重新站立”？如果生命與我開(kāi)玩笑，讓我的奮斗成為一場(chǎng)徒勞，我該如何面對(duì)？如果世世代代都是一個(gè)封閉的環(huán)，誰(shuí)都無(wú)法逃脫宿命的安排，那么，我們又該如何突破人生的長(zhǎng)河里，乃至歷史的巨流中循環(huán)往復(fù)之困？

沒(méi)有真實(shí)情境與主題驅(qū)動(dòng)的閱讀，就不可能產(chǎn)生真實(shí)有效且富有思維深度的思考與表達(dá)。教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的主題研習(xí)，將經(jīng)典文本給予的生命啟悟與關(guān)照，通過(guò)“我手寫我心”的讀寫互動(dòng)內(nèi)化為指引生命繼續(xù)前行的微光，從而達(dá)成經(jīng)典文本深度學(xué)習(xí)讀寫互動(dòng)的教學(xué)追求：即通過(guò)深度學(xué)習(xí)，將學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科育人有機(jī)統(tǒng)一，學(xué)生的“發(fā)展”是學(xué)習(xí)的核心旨趣。

就語(yǔ)文學(xué)科而言，“文學(xué)閱讀與寫作”是最具學(xué)術(shù)和專業(yè)特色的任務(wù)群，需要更開(kāi)放的學(xué)術(shù)支持與更開(kāi)拓的教學(xué)探索實(shí)踐[9]。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)體系中的文學(xué)閱讀知識(shí)往往落后于學(xué)術(shù)界的閱讀理論，文學(xué)創(chuàng)作方面的知識(shí)在現(xiàn)行的中學(xué)知識(shí)體系里基本是空白，所以無(wú)論是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)體系還是中學(xué)語(yǔ)文教師現(xiàn)有的知識(shí)體系都亟待升級(jí)，才能更好地適應(yīng)并自如應(yīng)對(duì)“三新”背景下的語(yǔ)文教學(xué)。