尹蘭英 齊 穎

(南陽市第一實驗幼兒園，河南 南陽 473000)

當前，幼兒園“博物教育”是基于幼兒視域，為了促進幼兒完整人格形成、學習品質養(yǎng)成、文化基因延續(xù)、高質量生活方式生成，整合自然、人文、生活、社區(qū)、家庭等多元資源，培養(yǎng)“廣泛關注、深入觀察、靜心欣賞、積極探究”[1]之博物意識，通過五感體驗、自主探索、身體力行等方式進行的課程踐行新樣態(tài)。為了讓幼兒園博物教育真正回歸自然、浸潤生活、傳承文化，研究者所在幼兒園充分發(fā)揮園內外、社區(qū)、當地的自然、文化、社會等多維資源，以“生態(tài)啟蒙，潤澤生命，和美與共”為目標，以“多維聯(lián)動”為途徑，在“潤物無聲”“身體力行”中讓幼兒獲得博物意識。

一、立足“生態(tài)啟蒙”的幼兒園博物教育之目標解析

立足“生態(tài)啟蒙”的幼兒園博物教育，聚焦于培養(yǎng)能夠關心自己、關懷他人、關愛自然、關注本土文化與社會，具有博物意識，身心和諧統(tǒng)一的“小小生態(tài)人”。幼兒園將“博物”進行分解，“博”包括博識、博驗、博愛、博行，“物”包括知物、得物、探物、惜物。兩個字眼、四個層面、層層遞進、逐級升華。其目標分解圖見圖1：

圖1 立足“生態(tài)啟蒙”的幼兒園博物教育目標分解

具體來講，“博”中，博識指圍繞博物中心，讓幼兒通過豐富的、廣博的外部環(huán)境、資源，廣泛關注、深刻認識、全方位了解、認知萬事萬物；博驗指圍繞中心物，依托現代化信息技術，通過廣泛搜集、充分的五感體驗、深度分析與解讀，在歷史與現實的交融中感受中心物的實質與本源；博愛，指的是通過充分的實踐、探索、欣賞，逐漸形成對中心物由內而外的興趣與熱愛之情，愿意主動親近、關愛、搜尋與中心物相關的內容、資源、元素；博行，指的是在中心物的影響下，能夠以情驅動、以趣激行，主動呵護、保護、關照、宣傳、展現與中心物相關的各種外顯內容、潛藏習俗、隱性行為習慣等。

“物”中，知物指的是明確所有與中心物相關的資源、物品等均可主動獲得、享有、分享、保留；得物指的是對所搜集的物品可以通過清洗、匯總、分辨、分類、排列、對比等形式進行陳列、規(guī)整、永久保留；探物指的是通過挖掘、解剖、品嘗、采摘、烹飪、美工、泥工等工具化、藝術化、生活化、民俗化等處理方式進行解讀與深度探索；惜物指的是在全面感知、深層解讀的基礎上，逐漸形成對該中心物的熱愛、珍視、保護、愛惜的內在情感與持久情懷。

二、立足“生態(tài)啟蒙”的幼兒園博物教育之價值所在

1.育品培行，獲完整發(fā)展

《3～6歲幼兒學習與發(fā)展指南(試行)》突出強調了幼兒學習與發(fā)展的“整體性、個體差異性”[2]，十分注重幼兒“學習品質”的培養(yǎng)及“直接感知、實際操作、親身體驗”[2]等方式的價值，即3～6歲幼兒的學習具有游戲性、具體形象性、經驗完整性、個體差異性等特性，立足“生態(tài)啟蒙”的幼兒園博物教育，打破領域之間的壁壘，將社會的、自然的、人文的資源融于一體，充分發(fā)揮家長、社區(qū)、本土資源的合力，整合幼兒園木工坊、美術坊、生活館等十個場域的廣博魅力，全面激發(fā)幼兒深度學習的興趣、情感、熱情，讓具有不同個性的幼兒在具有博物特質的幼兒園中，與自然共融、與傳統(tǒng)文化相遇、與社會規(guī)則為伴，學習與自然相處的法則、與同伴游戲的規(guī)則、與文化互動的規(guī)律，聚力培養(yǎng)具有博物意識的幼兒，培育幼兒深度學習、持續(xù)關注、持久注意、合作協(xié)商等學習品質，讓幼兒在整合的、立體的、開放式、互動的學習環(huán)境中獲得完整的經驗與發(fā)展。

2.親子互動，圓同樂之夢

《幼兒園教育指導綱要》指出，“家庭是幼兒園重要的合作伙伴”[3]?！俺浞掷米匀画h(huán)境和社區(qū)的教育資源”[3]，研究者所在幼兒園充分認識到博物教育的延展性與家園合力的發(fā)揮，非常注重家長、社區(qū)資源的運用，如在“戶外親子自然博物教育”活動中，為了讓幼兒能夠在安全的物理與心理環(huán)境下獲得廣博的自然常識、深度的自然體驗，精心欣賞自然的美景，在自然中全然沉浸、深度探索、自由游戲，幼兒園通過公開招募親子營員的形式，招募10～12組樂于探究自然的家庭成員作為自然博物教育對象，共同走進田間地頭、鄉(xiāng)野山村，通過親子自然游戲、田間勞作、探索發(fā)現、夜行、夜話、自然戲劇等形式，在自然中獲得真切的自然博物常識，在與自然的真實接觸中，共同嬉戲、共享自然、共同成長。

3.追隨幼兒，得教育真諦

研究者所在幼兒園創(chuàng)設戶外混齡社會博物區(qū)、園內外聯(lián)動自然博物區(qū)、主題關聯(lián)式博物區(qū)，讓健康、社會、語言、藝術、科學五大領域深度融合，以博物意識培養(yǎng)為核心，讓幼兒依據興趣，積極參與博物區(qū)“藏品”的籌集、陳列、布展、講解等活動，在這些活動中，幼兒園教師承擔著支持者、引導者、觀察者、追隨者的角色，班級的四位教師合理分工，通過手機視頻錄制、紙筆記錄、互動對話、適時介入指導等形式，全程支持幼兒的博物體驗，在這一過程中，教師從剛開始的“幼兒立場的缺位(主導博物活動)”到“幼兒立場的發(fā)現(嘗試讓幼兒參與)”再到“幼兒立場的確認(適時指導博物活動)”，直到如今“幼兒立場的回歸(觀察博物記錄活動)”，在這一漫長過程中，教師開始嘗試相信幼兒，相信幼兒具有博物活動的自主開展能力，堅信每位幼兒都是具有潛力的“博物學家”，開始不斷調整教師角色，賦權孩子及家長，為幼兒園博物館籌集展品、創(chuàng)設環(huán)境、進行布展、選聘講解員……在這一過程中，研究者逐漸發(fā)現幼兒的自我發(fā)展價值，逐漸用“慢”的心態(tài)等待孩子的真成長，用博物的意識關注孩子的發(fā)現、觀察孩子的游戲、欣賞孩子的藏品、探索孩子游戲背后的價值，與孩子一起，真正成為了一名具有“博物意識”的幼兒教師。

三、立足“生態(tài)啟蒙”的幼兒園博物教育之實踐路徑

幼兒園以“幼兒為本、公益開放、融合互通、多元聯(lián)動”為博物教育原則，在博物區(qū)建設、管理、使用、維護中整合了幼兒、教師、家長、社區(qū)等多方資源，注重博物區(qū)運行的生活化、游戲化、公益化、幼兒化，充分利用幼兒園生活館、美術坊、繪本館、閱讀室、木工坊、科學發(fā)現室、戶外社會區(qū)、班級區(qū)域、小小生態(tài)園、戶外等園內外十大場域，改變各個功能區(qū)由專業(yè)教師負責的常規(guī)管理辦法，凸顯幼兒的主體性，為幼兒博物經驗獲得的完整性提供支持，具體實踐路徑如下：

1.聚焦主題，依趣描繪博物區(qū)雛形

興趣乃幼兒所有活動之驅力所在?；诖?，為了全面了解幼兒博物的中心話題，研究者所在幼兒園教師通過日常觀察、訪談等形式，了解大部分幼兒感興趣的話題、普遍關注的焦點問題等。如，在“我是小中醫(yī)”活動之前，教師通過觀察幼兒之間的談話，了解幼兒的興趣點。本年度，由于國家重要領導人蒞臨本地，對本地的中醫(yī)藥文化進行了推廣與倡導，致使電視上、街道上甚至幼兒園環(huán)境布置中，紛紛呈現了與中醫(yī)藥文化相關的小兒推拿、張仲景、艾草等相關資源，很多幼兒的爺爺奶奶、父母對推拿、中醫(yī)等頗有研究，在孩子積食、生病、睡不著時，會帶著孩子去推拿、按摩，于是，孩子們來到幼兒園后，會紛紛討論、交流：“我吃太多了，奶奶昨天帶我去按摩了?！薄拔叶紩茨?，我給你按按?！薄澳莻€醫(yī)院的醫(yī)生很奇怪，摸摸我脖子、摸摸我的胳膊，還讓我伸舌頭，就是沒給我開藥。我可高興了！”“我也去過那個地方。那個地方有好多柜子，屋子里有一種感覺發(fā)霉的味道！”“我爸爸是中醫(yī)，那不是發(fā)霉的味道！是中藥的味道！”……于是，教師開始鼓勵幼兒，關注、聚焦幼兒的興趣點，引導幼兒集體討論關于“中醫(yī)藥”相關的話題，并將可行性強的幼兒“金點子”用于“中醫(yī)藥文化”博物區(qū)的初步構建，如中醫(yī)博物區(qū)建在何處合適？誰愿意參與建設？哪些素材可以放進該區(qū)？誰來管理？環(huán)境誰來創(chuàng)設？還有哪些渠道延伸博物體驗……在教師的引導下，一系列關于“中醫(yī)藥文化”的元素逐漸勾勒出該博物區(qū)的雛形。

2.統(tǒng)籌資源，全面籌集博物區(qū)材料

在幼兒原有經驗及興趣的驅動下，幼兒園將幼兒定位為“有能力的博物區(qū)建構者”，讓大班幼兒當“小小管理員”，向全園教職工、家長、社區(qū)等搜集博物區(qū)材料，并進行材料的分類、規(guī)整、包裝、布置等。在分類環(huán)節(jié)，孩子會自覺將結構性高的材料，如教師作品、圖片、模型、成品等放置在欣賞區(qū)；將結構低的材料，如染料、盆子、紙、雞蛋殼、石頭、常用工具、經安全處理的木塊等材料放置在探索區(qū)。然后，孩子們會通過繪畫、特殊符號標注等形式自制分類說明書，并進行張貼、館內分區(qū)。對于分類困難的材料，孩子們會制作問題分類單，遞交給老師，由老師提供解決辦法。

例如，在“中醫(yī)藥文化”博物館創(chuàng)建過程中，教師發(fā)動家長、全園教職工征集相關的繪本、電子版故事、推拿操、推拿工具、中醫(yī)藥典籍、名醫(yī)故事、中草藥、把脈問診工具、稱藥搗藥工具、藥箱等，然后，教師在闡明安全規(guī)則的前提下，由“小小管理員”對籌集的材料進行環(huán)創(chuàng)、分類、包裝、陳列，對于中草藥分類、稱藥搗藥工具使用等疑惑，孩子們通過繪畫的形式，制成問題清單遞交給教師，由教師想辦法為幼兒解惑。

3.多維聯(lián)動，合力推進博物區(qū)活動

為了給幼兒的自由探索、操作提供支架，幼兒園注重博物教育的廣度和深度，即注重教師個體“微觀”及多維資源的協(xié)同支持。一方面，在教師個體的“微觀”多元支持方面，主要運用支持性觀察、語言性介入、物質性供給、經驗性匯集等方式推進幼兒在博物區(qū)的活動。如，當幼兒在探索活動中出現注意力不集中情況時，教師嘗試靠近觀察、適時的語言參與，以推進幼兒的操作過程，當幼兒對如何搭建立體展示區(qū)不知所措時，教師為其提供大紙箱、小紙盒等本身具備立體、空間感的低結構材料，讓孩子繼續(xù)活動，當幼兒對不一樣的創(chuàng)意存在爭議時，教師適時引導孩子們通過投票、優(yōu)劣分析等途徑助其決策。

另一方面，在多維資源的協(xié)同支持方面，幼兒園主要運用家長助力、專業(yè)人員助教、專家指點、實地參觀與操作、戶外親子實踐等形式，解決幼兒在博物操作活動中不斷生成的問題，彌補教師經驗之不足，擴展幼兒學習的廣度。如，在“中醫(yī)藥文化”博物館活動中，為了讓孩子對中醫(yī)藥文化的認知更深刻、全面，幼兒園邀請本市中醫(yī)藥專家走進幼兒園，借助博物館材料，為幼兒普及中草藥簡單的藥理常識及辨識、分類之法，同時，為了讓“中醫(yī)藥文化”扎根幼兒心靈，幼兒園組織“小中醫(yī)研學旅行”活動，走進“仲景堂”，讓幼兒在拜師張仲景、讀古書、辨識中藥、工具體驗(銅稱、藥碾、藥臼、研磨器)、穴位按摩、探秘診斷術(望聞問切)、親子自制山楂丸等切身體驗中，再次全面感知中醫(yī)藥文化的魅力。

同時，幼兒園非常注重自然博物教育，除了通過開展戶外自然觀察與記錄、自然實驗與發(fā)現、自然照料與養(yǎng)護、自然博物館建設等常態(tài)化活動外，還充分利用周邊地質公園、文化村、濕地等資源，如幼兒園組織“親子戶外自然博物教育”系列活動，讓家長作為參與者，在一年四季不同時節(jié)，共同接受博物教育，觀察自然世界萬事萬物生長之特性，欣賞一年四季千變萬化美景，體驗春耕夏長秋收冬藏之韻味，感悟天地人和諧共生之奇妙，探索四季輪回萬物千變萬化之規(guī)律，收獲廣博多元非同尋常的博物體驗，讓幼兒在自然而然中變得博聞強識、博情雅趣、博愛躬行。

4.以幼為本，靈動展示博物區(qū)“藏品”

在幼兒完成對博物區(qū)“藏品”的探索之后，為了發(fā)揮博物區(qū)自身的教育性、公共性、互動性、展示性功能，幼兒園放權，讓大班幼兒通過競聘的形式，成為博物區(qū)的“小小宣傳員或講解員”，全方位展現、復原博物區(qū)“藏品”的來龍去脈、成型過程、顯著特點及制作“藏品”的獨到經驗，在實現自我評價與他人評價同步進行的過程中，發(fā)揮“藏品”的教育價值，以此推進博物區(qū)活動的深度開展。如在大班“石頭”博物館展覽中，被選出的“小小講解員”，向中小班的弟弟妹妹們饒有興趣地講述這些石頭的來歷、石頭分類的依據、石頭與其他材料的創(chuàng)意組合等，吸引了更多幼兒投身關于石頭的探索之中，一件件“石頭房子”“石頭超人”“石頭黃瓜”等特殊“藏品”在幼兒手中誕生。

5.生活融入，深度挖掘博物區(qū)價值

“創(chuàng)生”即“活動實施中的加工、生成過程”[4]。幼兒園注重活動實施的創(chuàng)生取向，為了讓博物教育與幼兒的一日生活相融合，及時把握博物教育新的生長點，在混齡自由活動期間，教師會對進入博物區(qū)不同年齡段幼兒的行為、語言、活動進行靜心、細致的觀察與記錄，以便找出該博物區(qū)活動新的生長點。如在木頭博物館中，教師及時對博物區(qū)幼兒的對話進行記錄，“我喜歡這個木頭房子，像超人的家，我想做個木頭超人，讓家人住進來?！薄澳绢^超人一個人住，沒有家人，好孤獨！我給他‘生’出爸爸媽媽、弟弟妹妹吧?！薄八麄冞€應該有廚房，可以做飯吃！”……三五個幼兒圍著木頭博物館的房子展開了談論，教師在旁觀察，并將幼兒的對話用手機進行記錄，然后全程拍下了孩子們分工制作木頭超人及其家人、廚房、桌子、廚具等過程，制作過程結束后，幼兒與同伴分享他們給這些超人家人起的名字，合作玩起了超人英雄的角色扮演游戲。這一過程中，依托木頭博物館的幼兒生活活動悄然進行著，讓博物館的生活教育價值得到了充分挖掘。

6.適時調整，不斷衍生博物區(qū)功能

幼兒園允許幼兒對博物區(qū)的材料、環(huán)創(chuàng)進行更新、調整，甚至對博物區(qū)的功能進行創(chuàng)意更換、聯(lián)動，讓幼兒對在不同博物區(qū)獲得的經驗進行重新整合。如在“中醫(yī)藥文化”博物館展覽過程中，有的幼兒結合自身經驗、去仲景堂實地參觀、學習體驗，回到幼兒園后，以醫(yī)生的身份給參觀博物館的其他幼兒進行“病情診斷”，化身專家，有模有樣地進行“望聞問切”“推拿”“針灸”；有的幼兒將家中購買的按摩器、按摩棒拿到該博物區(qū)，貼好“使用說明”，然后以“小小宣講員”的身份向進區(qū)參觀的幼兒講述按摩器的用法。幼兒用不同的方式、身份的切換、材料的實時更新等舉措，不斷延展著博物區(qū)活動的功能，在潛移默化中傳遞著對生活的深度觀察、對本土文化的深層次挖掘及對他人的深切關注。

基于“生態(tài)啟蒙”的幼兒園博物教育扎根本土資源，在多維聯(lián)動中實現了“完整兒童”[5]的培育，讓幼兒園突破傳統(tǒng)游戲活動經驗零碎化、教育情景失真化、活動組織領域化等藩籬，逐漸走向活動創(chuàng)生、情景全域、經驗完整、全員協(xié)同、方式多元的理想化教育境界。在注重精神與物質世界和諧統(tǒng)一的博物教育中，幼兒能夠自由體驗、愉悅探索、深度學習，幼兒家長能夠了解幼兒、支持幼兒、不斷成長，教師能夠發(fā)現幼兒、成全幼兒、成就自我、不斷進步，幼兒園的博物活動不斷創(chuàng)新、特色不斷鮮明、問題意識不斷增強，其課程質量也不斷提高。