侯浩翔 ,倪娟

(1.江南大學(xué) 教育學(xué)院,江蘇 無(wú)錫 214122；2.江蘇省教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所,南京 210013)

一、問(wèn)題的提出

創(chuàng)新越來(lái)越成為社會(huì)生產(chǎn)力持續(xù)發(fā)展的主要驅(qū)動(dòng)力,而創(chuàng)新人才在推動(dòng)大眾創(chuàng)新、共同創(chuàng)新、開放創(chuàng)新等活動(dòng)中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。2021 年9月,習(xí)近平總書記在中央人才工作會(huì)議上的講話指出“創(chuàng)新是第一動(dòng)力、人才是第一資源”,“高校特別是‘雙一流’大學(xué)要發(fā)揮培養(yǎng)基礎(chǔ)研究人才主力軍作用”,“更加重視科學(xué)精神、創(chuàng)新能力、批判性思維的培養(yǎng)教育”[1]。高校是培養(yǎng)創(chuàng)新人才、孕育創(chuàng)新成果的重要平臺(tái),在突破科學(xué)前沿領(lǐng)域并催生重大原創(chuàng)成果,解決關(guān)鍵核心技術(shù)和“卡脖子”難題中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。與高校在創(chuàng)新人才培養(yǎng)職責(zé)方面的應(yīng)然表現(xiàn)相悖,當(dāng)前高校在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)掌握、基本技能習(xí)得方面具有顯著優(yōu)勢(shì),但是在創(chuàng)新創(chuàng)造教育方面卻有較大缺陷,學(xué)校將主要精力放在學(xué)生的知識(shí)掌握及考試排名上,反復(fù)在海量的習(xí)題訓(xùn)練中鍛煉學(xué)生刷題能力,忽視學(xué)生好奇心、想象力、探索精神的培養(yǎng),導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實(shí)踐能力等創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展不足,無(wú)法在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)獲得突破性成果,難以回應(yīng)“錢學(xué)森之問(wèn)”的人才培養(yǎng)難題。創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的問(wèn)題事實(shí)上屬于潛在的、長(zhǎng)期的教育教學(xué)風(fēng)險(xiǎn),導(dǎo)致出現(xiàn)系統(tǒng)層面的創(chuàng)新能力不足等危機(jī),誘發(fā)創(chuàng)新能力不強(qiáng)、科技發(fā)展水平總體不高、科技對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的支撐能力不足等問(wèn)題,最終以關(guān)鍵核心技術(shù)遭受“卡脖子”,某些國(guó)家限制和打壓我國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、高精尖技術(shù)發(fā)展等突發(fā)事件表現(xiàn)出來(lái),暴露出我國(guó)在關(guān)鍵核心技術(shù)方面的短板。以高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的教育風(fēng)險(xiǎn)為始肇,進(jìn)一步演變?yōu)橛绊懻w經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的危機(jī)與突發(fā)事件,創(chuàng)新人才培養(yǎng)問(wèn)題已經(jīng)成為影響高校內(nèi)涵式發(fā)展的重要議題。

為明確高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警表征,文章基于風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論,理清風(fēng)險(xiǎn)理論及教育風(fēng)險(xiǎn)視閾下高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的多維表現(xiàn),通過(guò)分析論證、理論闡釋等過(guò)程,文章突破課堂教學(xué)的狹隘視角,擴(kuò)展到人才培養(yǎng)理念、課程設(shè)置、管理機(jī)制、評(píng)價(jià)體系等領(lǐng)域,提出高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)警觀測(cè)點(diǎn)及相應(yīng)的規(guī)避對(duì)策。

二、理論分析框架

(一)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)及教育風(fēng)險(xiǎn)概述

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展完善,已形成以烏爾里?！へ惪恕矕|尼·吉登斯、斯科特·拉什等的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論為代表的理論基礎(chǔ)。風(fēng)險(xiǎn)是一個(gè)現(xiàn)代化概念,可以從區(qū)別風(fēng)險(xiǎn)與危險(xiǎn)的界定中明確這一點(diǎn)。風(fēng)險(xiǎn)取決于人的決斷,它的危害也是由人的行為決斷導(dǎo)致的；危險(xiǎn)則先于人的決斷而定,產(chǎn)生的損害也是由外部因素決定的。在古代社會(huì),主要的風(fēng)險(xiǎn)來(lái)自于自然災(zāi)害,危險(xiǎn)性成為古代社會(huì)的基本構(gòu)成要素；而在現(xiàn)代社會(huì)中,危害來(lái)源于人們的行為及觀念,這也就是風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的緣由[2]。貝克可被視為風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論的創(chuàng)始人,從20世紀(jì)80年代開始,他就對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。貝克同時(shí)具備建構(gòu)主義和現(xiàn)實(shí)主義兩種身份,也被稱為“反思的現(xiàn)實(shí)主義者”,他所提出的“反思性現(xiàn)代化”,被視為對(duì)第一次現(xiàn)代化的自我批判,以及對(duì)現(xiàn)代性價(jià)值、目標(biāo)、聯(lián)系與道路的世界主義討論。隨著科技發(fā)展在生產(chǎn)生活等各個(gè)領(lǐng)域的突飛猛進(jìn),科學(xué)理性在社會(huì)中的無(wú)限擴(kuò)張使得宏大敘事成為主導(dǎo)的社會(huì)文化,個(gè)體特征則淹沒(méi)在宏觀趨勢(shì)之中。這種現(xiàn)代化的發(fā)展路徑,使人們對(duì)科學(xué)理性及現(xiàn)代化進(jìn)行批判和反思,安東尼·吉登斯的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論也正是在這種背景下出現(xiàn)的。他認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)概念是伴隨著人們意識(shí)上的覺(jué)醒產(chǎn)生的,“即難以預(yù)期的后果,主要是由于我們自己的行動(dòng)及決定產(chǎn)生的,也不是大自然表現(xiàn)出的神意,更不是難以領(lǐng)會(huì)的上帝意圖”[3]。在批判貝克風(fēng)險(xiǎn)理論的前提下,拉什提出自反性現(xiàn)代化理論,該理論來(lái)源于德國(guó)浪漫傳統(tǒng)、波德萊爾和阿多諾的美學(xué)傳統(tǒng)、康德的三大批判等思想體系,特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知維度自反性現(xiàn)代化所面臨的困境,包括由于工具理性與價(jià)值理性的結(jié)構(gòu)失衡所引發(fā)的理性異化,直接信任和間接信任導(dǎo)致的信任關(guān)系危機(jī)以及認(rèn)知自反制度主義改良的內(nèi)在悖論,在此基礎(chǔ)上提出關(guān)注社會(huì)邊緣群體、解構(gòu)性建構(gòu)與“近似中介”建構(gòu)、審美自反的思維模式。

教育風(fēng)險(xiǎn)類屬于社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)系統(tǒng),受到整體的外在社會(huì)環(huán)境、內(nèi)在教育發(fā)展的深刻影響。教育是社會(huì)活動(dòng)的一種形態(tài),當(dāng)相應(yīng)的教育實(shí)踐、政策舉措等不符合概念體系的內(nèi)在邏輯和相關(guān)原則時(shí),必然導(dǎo)致教育風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生。同時(shí)由于教育本身存在于社會(huì)系統(tǒng)之中,外在的環(huán)境變化也潛在地構(gòu)成教育風(fēng)險(xiǎn),并越來(lái)越深入地影響教育的全過(guò)程。從教育風(fēng)險(xiǎn)的類別劃分來(lái)看,主要包括原發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)、誘發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)和關(guān)聯(lián)型教育風(fēng)險(xiǎn)三種[4]。其中原發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)是源自教育系統(tǒng)內(nèi)行為主體制造的風(fēng)險(xiǎn),一般是指教育領(lǐng)域內(nèi)的決策不當(dāng)、管理不力、統(tǒng)籌規(guī)劃不全面,乃至改革措施沒(méi)有兼顧各方利益所造成的突發(fā)事件或危機(jī)源。誘發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生是由于外在的社會(huì)系統(tǒng)本身就存在一系列風(fēng)險(xiǎn)因素,隨后波及教育領(lǐng)域,造成相關(guān)教育群體的利益損失、誘發(fā)教育教學(xué)危機(jī)。關(guān)聯(lián)型教育風(fēng)險(xiǎn)是和其他自然因素、社會(huì)因素密切相關(guān)的“關(guān)聯(lián)型”教育風(fēng)險(xiǎn),其中自然因素的突發(fā)性、破壞性對(duì)教育的危害較大。

高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)問(wèn)題是發(fā)生于高校教育系統(tǒng)內(nèi)部的原發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn),該風(fēng)險(xiǎn)的長(zhǎng)期存在將引發(fā)關(guān)鍵核心技術(shù)受制于人的突發(fā)事件,進(jìn)而形成創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)。此外,高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)和創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)之間的因果關(guān)聯(lián)需要明確,真正導(dǎo)致創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的原因在于長(zhǎng)期存在的創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn),而非創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的突發(fā)事件；創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的最終結(jié)果將是破壞性的創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī),“卡脖子”等突發(fā)事件只是顯性的外在表現(xiàn)(圖1)[5]。這種因果鏈條呈現(xiàn)正向的組織關(guān)系,也就是創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的積累程度越深,所導(dǎo)致的創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)越嚴(yán)重；創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)累積的能量越大,引發(fā)的創(chuàng)新人才“卡脖子”等突發(fā)事件的惡性后果越嚴(yán)重。為此必須建立創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)警機(jī)制,從潛在的、長(zhǎng)期的、艱巨的高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)著手,推進(jìn)高校人才培養(yǎng)理念和教育教學(xué)方式的變革創(chuàng)新；針對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的突發(fā)事件,采用建立技術(shù)攻關(guān)團(tuán)隊(duì)等方式進(jìn)行應(yīng)急處理；創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的處理,則需要集中人力和物力等資源,形成創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的系統(tǒng)化管理機(jī)制,包括“強(qiáng)基計(jì)劃”“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)計(jì)劃”等教育政策改革試點(diǎn)工作。

圖1 教育風(fēng)險(xiǎn)-教育突發(fā)事件-教育危機(jī)演化鏈條

(二)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四維導(dǎo)向

高校是眾多重大科技創(chuàng)新和基礎(chǔ)研究突破的策源地,在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的過(guò)程中扮演著重要角色,能夠?yàn)榻ㄔO(shè)科技強(qiáng)國(guó)和創(chuàng)新型國(guó)家提供人才基礎(chǔ)及智力支持。在對(duì)創(chuàng)新人才的概念界定上,阿瑪拜爾定義了創(chuàng)新活動(dòng)參與者的三項(xiàng)技能:與領(lǐng)域相關(guān)的技能,這些技能為任何創(chuàng)造性表現(xiàn)提供了基礎(chǔ)；與創(chuàng)造力有關(guān)的技能,包括用于產(chǎn)生新想法的啟發(fā)性知識(shí)以及適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知方式；任務(wù)動(dòng)機(jī),這些動(dòng)機(jī)決定了個(gè)人對(duì)特定任務(wù)的態(tài)度以及對(duì)執(zhí)行任務(wù)的自我感知[6]。周光禮針對(duì)C9高校的本科教育人才培養(yǎng)理念進(jìn)行總結(jié)提煉,可以看出各高校均將學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)列為重要事項(xiàng),通過(guò)本科教育夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ),促使學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神得以提升,鍛造創(chuàng)新思維,積極構(gòu)建一流的創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系[7]。姜曉萍認(rèn)為高校應(yīng)著眼于人才培養(yǎng)的核心工作,在教育過(guò)程中注重學(xué)生的道德品質(zhì)、創(chuàng)新精神及創(chuàng)新實(shí)踐能力的塑造[8]。創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要聚焦于學(xué)生寬闊的學(xué)術(shù)視野,反映人類科學(xué)文化知識(shí)的積累與新的認(rèn)知方法,為創(chuàng)新創(chuàng)造做好知識(shí)積累的準(zhǔn)備；同時(shí)具備較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí),在創(chuàng)新意愿的支持下生成創(chuàng)新實(shí)踐能力,包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；創(chuàng)新人才還應(yīng)當(dāng)樹立起強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感,將責(zé)任意識(shí)自覺(jué)和高尚品德塑造作為創(chuàng)新事業(yè)長(zhǎng)久發(fā)展的動(dòng)力源泉。根據(jù)素養(yǎng)理論模型的層次劃分,學(xué)生所具備的創(chuàng)新品質(zhì)包含了淺層的創(chuàng)新知識(shí)積累、創(chuàng)新實(shí)踐能力以及深層次的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神品質(zhì)[9]。高校本科創(chuàng)新人才的受教育環(huán)境和發(fā)展方向,在一定程度上體現(xiàn)了創(chuàng)新發(fā)展的層次遞進(jìn)關(guān)系,可以界定為高校在人才培養(yǎng)理念中自然地融入創(chuàng)新發(fā)展要素,通過(guò)教育方式革新、課程體系改革、教師教學(xué)創(chuàng)新、組織管理改進(jìn)等多種途徑,促使學(xué)生的創(chuàng)新知識(shí)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神品質(zhì)得到系統(tǒng)提升。其中創(chuàng)造性品質(zhì)可視為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的精神導(dǎo)向,創(chuàng)新思維是創(chuàng)新知識(shí)的升華彰顯、創(chuàng)新行為的思路指引,創(chuàng)新能力可以將創(chuàng)新觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造性產(chǎn)品,創(chuàng)新知識(shí)結(jié)構(gòu)則為創(chuàng)新人才的發(fā)展提供了必要的知識(shí)儲(chǔ)備。

具體來(lái)看,高校本科創(chuàng)新型人才應(yīng)具備四項(xiàng)關(guān)鍵素養(yǎng)(圖2)。第一,創(chuàng)新知識(shí)結(jié)構(gòu),從創(chuàng)造力的發(fā)展演變來(lái)看,學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展過(guò)程是將基礎(chǔ)知識(shí)加工為創(chuàng)新思維和能力的轉(zhuǎn)變過(guò)程。基于現(xiàn)代認(rèn)知理論的知識(shí)分類方法,知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩種,其中陳述性知識(shí)表示對(duì)外部事物的表層化認(rèn)知,便于客觀描述和簡(jiǎn)單理解,屬于“顯性”知識(shí)；在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)思維的理解和認(rèn)知轉(zhuǎn)化,能夠生成“隱性”的程序性知識(shí)。第二,創(chuàng)新思維,是指學(xué)生在發(fā)明創(chuàng)造或處理事物方面的思維過(guò)程,具有主動(dòng)求異創(chuàng)新、敏捷的觀察能力、富有創(chuàng)意的想象以及靈感活躍的特征。具有創(chuàng)新思維的學(xué)生能夠?qū)π畔⒄归_分析判斷、推理評(píng)估,使學(xué)生在鍛煉提升中轉(zhuǎn)向高階思維模式,生產(chǎn)出具有創(chuàng)意的知識(shí)和產(chǎn)品。第三,創(chuàng)新實(shí)踐能力,涉及學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中分析問(wèn)題、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的綜合素質(zhì)。個(gè)人的創(chuàng)新實(shí)踐能力怎樣,是可以通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)反映出來(lái)并加以評(píng)價(jià)的。此外也揭示了創(chuàng)新實(shí)踐能力的外向性,需要在現(xiàn)實(shí)操作中、活動(dòng)參與中進(jìn)行發(fā)展鍛煉[10]。第四,創(chuàng)新精神品質(zhì),被認(rèn)為是創(chuàng)造力的根本,是確保創(chuàng)新活動(dòng)得以持續(xù)開展的決定性因素。在豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,如果個(gè)人始終對(duì)從事的創(chuàng)新實(shí)踐保持積極樂(lè)觀、充滿好奇心、努力探索未知之境,便可以使知識(shí)轉(zhuǎn)換為創(chuàng)新思維與能力[11]。恰恰是這種難以衡量、容易被忽視的非智力因素,正是決定學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的重要變量。

圖2 高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四維構(gòu)成要素

三、風(fēng)險(xiǎn)理論視閾下高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)判

與本科創(chuàng)新人才的四維要素相對(duì)應(yīng),風(fēng)險(xiǎn)理論視閾下的專家知識(shí)系統(tǒng)、原發(fā)型潛在風(fēng)險(xiǎn)、制度化結(jié)構(gòu)性風(fēng)險(xiǎn)以及認(rèn)知自反的工具理性異化,對(duì)高校的課程知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)方式應(yīng)用、學(xué)校組織管理和學(xué)生評(píng)價(jià)理念產(chǎn)生風(fēng)險(xiǎn)效應(yīng),使學(xué)生的創(chuàng)新知識(shí)建構(gòu)、創(chuàng)新思維發(fā)展、創(chuàng)新能力培養(yǎng)和創(chuàng)新精神品質(zhì)面臨困境。

(一)專家系統(tǒng)的科學(xué)合法性遭遇風(fēng)險(xiǎn),學(xué)校課程知識(shí)的權(quán)威化面臨分歧

吉登斯提出專家系統(tǒng)是指那些由專業(yè)隊(duì)伍和技術(shù)成就構(gòu)建的體系,該體系成為我們的物質(zhì)世界和社會(huì)環(huán)境中的構(gòu)成要素。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)型和文化知識(shí)的迭代更新,“知識(shí)的分工特征”越來(lái)越明顯,教育教學(xué)知識(shí)體系也趨向于精細(xì)化和高度分化,扎根于豐富而廣闊的社會(huì)實(shí)踐并逐漸修正完善[12]。這種形式的知識(shí)存在不再是由權(quán)威專家系統(tǒng)所能完全掌握的,甚至在日益分化且相互矛盾的知識(shí)構(gòu)造中走向復(fù)雜化,給專家體系造成知識(shí)有限性和邊界性的挑戰(zhàn)。盡管公眾針對(duì)專家系統(tǒng)的信賴在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的沖擊下逐漸松動(dòng),但專家系統(tǒng)的知識(shí)構(gòu)成仍然在潛移默化地影響著教育政策的制訂。社會(huì)對(duì)于專家知識(shí)的依賴導(dǎo)致決策者與特定領(lǐng)域的專家進(jìn)行結(jié)盟,產(chǎn)生政策制訂上的“有組織地不負(fù)責(zé)任”,“人為性風(fēng)險(xiǎn)”逐漸擴(kuò)大。伴隨著知識(shí)的民主化發(fā)展趨勢(shì),更多攜帶新型知識(shí)及方法體系的人加入知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域,已有的知識(shí)精英合法性地位受到?jīng)_擊。在科學(xué)合法性進(jìn)一步喪失的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中,專家主導(dǎo)的知識(shí)體系陷入危機(jī)當(dāng)中。

專家知識(shí)系統(tǒng)的精英化、威權(quán)性和內(nèi)在分歧的特征,在高校的課程知識(shí)體系建構(gòu)中同樣存在。邁克爾·揚(yáng)將課程中的知識(shí)進(jìn)行社會(huì)關(guān)系類屬判斷,對(duì)隱藏在知識(shí)分層后的權(quán)力及控制現(xiàn)象進(jìn)行了探究[13]。邁克爾·揚(yáng)對(duì)社會(huì)建構(gòu)理論的相對(duì)主義進(jìn)行了批判,認(rèn)為該理論容易導(dǎo)致學(xué)校課程和教授內(nèi)容的特定偏好,學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)也必然傾向于社會(huì)文化場(chǎng)域中具有強(qiáng)勢(shì)地位、更大話語(yǔ)權(quán)的專家群體,進(jìn)而排斥其他相關(guān)利益群體的價(jià)值觀念。因此,邁克爾·揚(yáng)提出“從強(qiáng)權(quán)者知識(shí)轉(zhuǎn)向強(qiáng)有力的知識(shí)”,將那些基于傳統(tǒng)的、等級(jí)化的和服務(wù)于少數(shù)精英群體的課程知識(shí),轉(zhuǎn)變?yōu)榱⒆阌谔囟ㄇ榫车?、學(xué)科本位的和民主化的知識(shí)架構(gòu)。杰勒德·德蘭迪對(duì)處于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代、大眾教育和終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的知識(shí)自反性趨向進(jìn)行分析,認(rèn)為“普通知識(shí)與專業(yè)知識(shí)再也難以分開”,“知識(shí)創(chuàng)建和傳播不再局限于精英分子,而更多地被社會(huì)大眾所掌握”[14]。大學(xué)課程知識(shí)體系的建構(gòu)和設(shè)置,應(yīng)當(dāng)致力于促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展需要,為學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握及創(chuàng)新素養(yǎng)提升做好準(zhǔn)備?？梢?jiàn)課程設(shè)置體系能否擺脫權(quán)威化知識(shí)局限,符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律并結(jié)合學(xué)科前沿,做到編排合理且能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)意,成為檢驗(yàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程設(shè)置是否科學(xué)合理的重要依據(jù)。

(二)人為性的原發(fā)型風(fēng)險(xiǎn)普遍存在,傳統(tǒng)的教學(xué)方式削弱學(xué)生創(chuàng)新思維發(fā)展

隨著對(duì)風(fēng)險(xiǎn)現(xiàn)象及內(nèi)在機(jī)理的探究,人們認(rèn)識(shí)到風(fēng)險(xiǎn)不僅是社會(huì)建構(gòu)的,同時(shí)也是客觀存在的。根據(jù)貝克的觀點(diǎn),風(fēng)險(xiǎn)的來(lái)源并非是無(wú)知和非理性的行為,而是在理性的推斷、分析、推論的基礎(chǔ)上,所制訂的相對(duì)合理及科學(xué)的行動(dòng)計(jì)劃。它不是對(duì)自然的無(wú)力控制和被動(dòng)應(yīng)對(duì),而是寄希望于科技知識(shí),實(shí)現(xiàn)對(duì)自然的“完美”控制。貝克提出風(fēng)險(xiǎn)已經(jīng)從現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域侵入社會(huì)群體的思想意識(shí)中,風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)本身就體現(xiàn)為一種風(fēng)險(xiǎn)的形式。在現(xiàn)代社會(huì)中,人們已經(jīng)從確定性的傳統(tǒng)生活方式中轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái),對(duì)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的認(rèn)知和態(tài)度也有所轉(zhuǎn)變。吉登斯進(jìn)一步指出,“世界的現(xiàn)代性質(zhì)與其說(shuō)是以特定的科技、制度或者信仰體系為特征,不如說(shuō)是以當(dāng)代社會(huì)中眾多的機(jī)遇和風(fēng)險(xiǎn)為特色”[15]。在對(duì)外部風(fēng)險(xiǎn)和人造風(fēng)險(xiǎn)的區(qū)別上,主要的依據(jù)在于人們向來(lái)?yè)?dān)憂來(lái)自外部的風(fēng)險(xiǎn),如自然災(zāi)害、瘟疫以及饑荒等,但在某個(gè)特定歷史階段之后,人們不再過(guò)多地?fù)?dān)心自然能對(duì)我們?cè)鯓?而是人們對(duì)自然的所作所為。在這樣的歷史轉(zhuǎn)變中,外部風(fēng)險(xiǎn)占據(jù)主導(dǎo)地位的形勢(shì)過(guò)渡到人造風(fēng)險(xiǎn)成為主流的發(fā)展方向。因此,真正的區(qū)別在于風(fēng)險(xiǎn)的來(lái)源,我們時(shí)刻受到人為的不確定性風(fēng)險(xiǎn)的影響。

在人為的、原生性的教育風(fēng)險(xiǎn)影響下,高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)過(guò)程中同樣存在原發(fā)型的風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題。圍繞當(dāng)前我國(guó)高校中采用的教學(xué)方式進(jìn)行分析,可以看出講授式和討論式的課堂教學(xué)仍然占據(jù)主流的地位,一般是由教師講述,提出觀點(diǎn)并列出多方面的證據(jù),利用邏輯分析和演繹推理等形式引出結(jié)論,重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解和應(yīng)用能力。這種知識(shí)本位及教師本位的教學(xué)方式在高校課堂中根深蒂固,潛移默化地影響著學(xué)生的高階思維生成。但真正意義上的學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)并非是知識(shí)傳授的結(jié)果,而是在多主體自由互動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)參與和情景化教學(xué)設(shè)計(jì)中延伸出來(lái)的,是靈感迸發(fā)、思維碰撞的隨機(jī)發(fā)生過(guò)程。傳統(tǒng)的講授式、灌輸式教學(xué)與學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)相抵觸,潛在地制約創(chuàng)新人才的潛能發(fā)揮。李憲印等對(duì)高校學(xué)生的創(chuàng)新行為進(jìn)行實(shí)證調(diào)查分析,研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的創(chuàng)新行為水平還有待提升,無(wú)論是創(chuàng)新思維還是社會(huì)實(shí)踐等方面均處于中等水平,而較低的創(chuàng)新水平表現(xiàn)與教學(xué)方式的滯后、課程結(jié)構(gòu)陳舊均具有密切關(guān)系[16]。為消除阻滯創(chuàng)新人才培養(yǎng)的潛在因素,必須從潛藏的、原發(fā)型的、傳統(tǒng)的教學(xué)方式著手,真正將學(xué)生的創(chuàng)新思維提升作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

(三)現(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)誘發(fā)制度化風(fēng)險(xiǎn),忽視學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力培育

制度性風(fēng)險(xiǎn)的理論基礎(chǔ)源自結(jié)構(gòu)化理論,吉登斯提出借助于人們的反思、主體能動(dòng)性以及社會(huì)系統(tǒng)、制度的再生產(chǎn)來(lái)重建社會(huì)秩序,該理論成為吉登斯分析現(xiàn)代社會(huì)的理論工具。風(fēng)險(xiǎn)在現(xiàn)代社會(huì)中的蔓延始于現(xiàn)代社會(huì)的時(shí)空分離,時(shí)間與空間的標(biāo)準(zhǔn)化、全球化在技術(shù)發(fā)展的作用下逐漸脫離傳統(tǒng)社會(huì)生活的束縛,能夠使社會(huì)關(guān)系從地方性的場(chǎng)景中“挖出來(lái)”,從而使社會(huì)關(guān)系在無(wú)限的時(shí)空地帶中“再聯(lián)結(jié)”。吉登斯對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的討論明顯帶有制度主義傾向,他著重于圍繞制度發(fā)展的范疇分析風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的緣由和走向。他認(rèn)為現(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)傾向于建立制度體系來(lái)防范風(fēng)險(xiǎn),但這些制度架構(gòu)卻又成為風(fēng)險(xiǎn)的源頭,“風(fēng)險(xiǎn)與將來(lái)發(fā)生的事件相關(guān)聯(lián),對(duì)于未來(lái)的拓展和維系卻又制造了新的風(fēng)險(xiǎn),其中大部分風(fēng)險(xiǎn)是在制度化的視角下組織起來(lái)的”[17]。吉登斯更深刻地認(rèn)識(shí)到,制度化的結(jié)構(gòu)性風(fēng)險(xiǎn)在當(dāng)代社會(huì),相比以往社會(huì)環(huán)境影響更加深遠(yuǎn),無(wú)論社會(huì)成員是否是系統(tǒng)中的“演示者”,制度化的風(fēng)險(xiǎn)系統(tǒng)將對(duì)每個(gè)人產(chǎn)生影響。

為支持高校的創(chuàng)新人才培養(yǎng)計(jì)劃,在加強(qiáng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的系統(tǒng)化方案設(shè)計(jì)的同時(shí),國(guó)家行政層面、社會(huì)輿論導(dǎo)向和高校的組織管理過(guò)程中,圍繞教師隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)模式改進(jìn)和教學(xué)內(nèi)容提升等設(shè)計(jì)了明確的制度規(guī)定,成為支撐我國(guó)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度框架。需要明確的是,盡管在其他重要教育政策中提出創(chuàng)新人才培養(yǎng)的宏觀目標(biāo)與階段性的數(shù)字化表述,但政策制訂者尚沒(méi)有專門制訂針對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)施方案及行動(dòng)計(jì)劃,致使高校在推進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的過(guò)程中缺少明確的指南,存在政策目標(biāo)偏移和政策執(zhí)行失誤的風(fēng)險(xiǎn)。在眾多高校出臺(tái)的本科人才培養(yǎng)模式改革方案中,無(wú)不將“創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制”“以理念創(chuàng)新統(tǒng)領(lǐng)人才培養(yǎng)改革”納入政策文本中。但值得反思的是這些培養(yǎng)理念并沒(méi)有對(duì)創(chuàng)新型人才進(jìn)行明確界定,也缺乏具體的操作指南,在執(zhí)行該理念時(shí)難免流于形式。具體在人才培養(yǎng)方案的表述中,主體內(nèi)容是關(guān)于課程的設(shè)置、課時(shí)安排及學(xué)分構(gòu)成等內(nèi)容,創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)僅限于籠統(tǒng)的文字修飾或口號(hào)化的表述,難以對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力提升起到積極效應(yīng)。

(四)認(rèn)知自反及工具理性異化潛藏評(píng)價(jià)風(fēng)險(xiǎn),危害學(xué)生創(chuàng)新精神品質(zhì)提升

斯科特·拉什通過(guò)對(duì)價(jià)值理性和工具理性之間的結(jié)構(gòu)性失衡進(jìn)行分析,將風(fēng)險(xiǎn)的反身現(xiàn)代性理解為“不確定的現(xiàn)代性”。斯科特·拉什提出自反性現(xiàn)代化理論審美思維理論,一方面是認(rèn)知維度自反性現(xiàn)代化的困境,笛卡爾對(duì)現(xiàn)代性的假設(shè)提出“認(rèn)知維度自反假定自我與本身、自我與社會(huì)世界的主客體關(guān)系,其中自反取自我監(jiān)控的反思之意”[18]。認(rèn)知維度自反性現(xiàn)代化主要是現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系中的理性異化、認(rèn)知自反制度主義的改良和人群之間的信任關(guān)系危機(jī)。另一方面的表現(xiàn)主要是工具理性的泛濫,這種思維及實(shí)踐方式蔓延到人群之間的社會(huì)關(guān)系中,人們將社會(huì)交往作為實(shí)現(xiàn)自身利益最大化的工具,造成道德倫理的缺失,社會(huì)信任關(guān)系的破壞,價(jià)值理性的匱乏也使人們的精神世界日漸空虛,導(dǎo)致人們的生活出現(xiàn)不確定性和思想上的不安。認(rèn)知自反和社會(huì)交往方面的異化同樣延伸至高校創(chuàng)新人才的評(píng)價(jià)機(jī)制,功利性主導(dǎo)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)方式對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)新精神品質(zhì)提升帶來(lái)挑戰(zhàn)。

傳統(tǒng)教學(xué)中以量化的考試成績(jī)作為主導(dǎo)性的評(píng)價(jià)方式,在考核的標(biāo)準(zhǔn)化、精確性方面具有明顯的優(yōu)勢(shì),對(duì)于促進(jìn)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)積累、規(guī)范學(xué)業(yè)評(píng)定等方面起到積極作用,但是將單一的考試分?jǐn)?shù)當(dāng)作衡量學(xué)生綜合表現(xiàn)的尺度,必然對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響[19]。其一,限制學(xué)生的思考空間。學(xué)生為追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案,減少發(fā)散型的思維發(fā)展,將主要精力放在與標(biāo)準(zhǔn)答案相符合或者一致的解題過(guò)程中,造成學(xué)生思維的局限性,忽視思維革新和創(chuàng)新創(chuàng)造的意義。其二,在成績(jī)導(dǎo)向的辦學(xué)思路影響下,容易產(chǎn)生考試分?jǐn)?shù)與學(xué)生創(chuàng)造力相一致的錯(cuò)覺(jué)。無(wú)論是教育行政部門還是學(xué)校管理者,往往將那些考試成績(jī)排名靠前的學(xué)生當(dāng)作創(chuàng)新素質(zhì)較高的拔尖群體,而忽視那些具有奇思妙想、新穎觀點(diǎn)頻現(xiàn)和實(shí)踐動(dòng)手能力較強(qiáng)的學(xué)生群體,這有可能忽視真正具有創(chuàng)新能力的學(xué)生群體,并造成人才培養(yǎng)資源分配的不公?？萍紕?chuàng)新活動(dòng)本為培養(yǎng)學(xué)生好奇心、求知欲、堅(jiān)強(qiáng)的意志等創(chuàng)新品質(zhì)的重要方式,卻在功利化、過(guò)度理性化評(píng)價(jià)導(dǎo)向的影響下成為學(xué)生評(píng)優(yōu)評(píng)先的加分項(xiàng)。

四、風(fēng)險(xiǎn)理論視閾下高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)防控策略

鑒于高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)影響因素的綜合性,需要利用多種學(xué)科知識(shí)加以研究,揭示風(fēng)險(xiǎn)的多維特征,同時(shí)通過(guò)加深對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的認(rèn)識(shí)來(lái)提升對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)能力。通過(guò)一系列的證據(jù)分析、問(wèn)題剖析、措施應(yīng)對(duì),以及風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)警機(jī)制建立,能夠?qū)?chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的可能性降到最低。

(一)依照解構(gòu)性建構(gòu)改進(jìn)課程知識(shí)內(nèi)容,注重學(xué)生創(chuàng)新知識(shí)體系優(yōu)化

為應(yīng)對(duì)認(rèn)知自反的內(nèi)在發(fā)展悖論,拉什提出應(yīng)當(dāng)在認(rèn)知自反的基礎(chǔ)上對(duì)已有的獨(dú)斷性知識(shí)體系加以改進(jìn),借助于分權(quán)化的手段提升認(rèn)知自反對(duì)個(gè)體的包容度,由此重建知識(shí)系統(tǒng)的豐富性和權(quán)威性。吉登斯和貝克認(rèn)為該重建過(guò)程需要通過(guò)民主協(xié)商、政治生態(tài)改良等手段來(lái)解決以上問(wèn)題。拉什則認(rèn)為,自反性似乎已經(jīng)涉及新制度主義內(nèi)部的民主,由于通常采用大眾進(jìn)行投票并相互競(jìng)爭(zhēng)所形成的專家知識(shí),卻沒(méi)有給非正式的“參與式民主”提供空間[20]。為減輕專家系統(tǒng)的知識(shí)獨(dú)斷和信息偏差等顯著副作用,有必要進(jìn)行解構(gòu)性建構(gòu)并對(duì)那些具有過(guò)度決定性但缺乏實(shí)質(zhì)性實(shí)踐的基礎(chǔ)加以解構(gòu)。解構(gòu)性建構(gòu)并非徹底的反基礎(chǔ)主義,而是在對(duì)現(xiàn)有制度進(jìn)行解構(gòu)的同時(shí),試圖尋求能夠代替?zhèn)鹘y(tǒng)的比現(xiàn)實(shí)主義更加真切,同時(shí)與超真實(shí)無(wú)關(guān)的共性。因而可以將解構(gòu)性建構(gòu)的對(duì)象視為基礎(chǔ)因素,其中建構(gòu)的是共享意義的生活世界的基礎(chǔ),那些處于社會(huì)邊緣同時(shí)具有共享意義的亞文化知識(shí)體系便是解構(gòu)性建構(gòu)的主要表現(xiàn)。

依據(jù)自反性主體建構(gòu)的課程框架知識(shí)體系,需要更加注重學(xué)生自主性的知識(shí)體系建構(gòu),增加學(xué)生知識(shí)選擇的維度。學(xué)生自主性的知識(shí)建構(gòu)有助于將外源知識(shí)內(nèi)化為創(chuàng)新發(fā)展的基礎(chǔ),轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化、內(nèi)在化的創(chuàng)新知識(shí)體系。當(dāng)學(xué)生所需的創(chuàng)新知識(shí)體系發(fā)生變化時(shí),必然對(duì)理論知識(shí)本位的課程設(shè)置、知識(shí)灌輸式的課堂教學(xué)方式提出變革要求。正如世界一流大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)置情況,哈佛大學(xué)側(cè)重于通識(shí)課程的“自助餐模式”,并在2018年實(shí)施新的“4+3+1”通識(shí)課程框架,分別為必修通識(shí)課程、分布式課程以及實(shí)證與數(shù)學(xué)推理課程[21]。我國(guó)高校在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的改革中,有必要建立縱向結(jié)構(gòu)與橫向貫通的課程體系。其中包括在學(xué)生就讀早期實(shí)施的通識(shí)課程,中期進(jìn)行的學(xué)科平臺(tái)課程、專業(yè)課程及后期開展的個(gè)性化課程,同時(shí)設(shè)置體現(xiàn)知識(shí)廣度和深度的學(xué)科大類課模塊；在通識(shí)課的設(shè)計(jì)中,融合自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域,拓展學(xué)生的創(chuàng)新知識(shí)體系建構(gòu)路徑。

(二)探究創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)因果鏈條,利用數(shù)字化教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維

根據(jù)張海波等人構(gòu)建的風(fēng)險(xiǎn)—災(zāi)害(突發(fā)事件)—危機(jī)演化邏輯鏈條,高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)根植于創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn),這種風(fēng)險(xiǎn)的存在形式是潛在的、難以察覺(jué)的,即使被發(fā)現(xiàn)卻沒(méi)有引發(fā)足夠的深入討論和問(wèn)題探究,終究難以得到根治。教育風(fēng)險(xiǎn)與教育危機(jī)之間的因果關(guān)系,只有在突發(fā)教育事件的作用下,這種隱形的因果關(guān)系才會(huì)被揭示。確定高校的創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī),必須從創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“原發(fā)型”風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行挖掘,包括革新傳統(tǒng)教學(xué)方式、創(chuàng)新教育行政部門的管理理念、改善行政方式和權(quán)力結(jié)構(gòu)等,在這些方面沒(méi)有得到有效解決之前,這類危機(jī)只會(huì)有增無(wú)減。當(dāng)相關(guān)組織群體的訴求引起較大的社會(huì)反響,卻沒(méi)有得到及時(shí)的回應(yīng)時(shí),原發(fā)型的創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)通常會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)散爆發(fā),危及科技創(chuàng)新,影響高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。

高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)潛在地存在于傳統(tǒng)的灌輸式課堂教學(xué)方式中,傳統(tǒng)以教師講授為主、熱衷于理論灌輸?shù)慕虒W(xué)實(shí)際上是一種“演繹式”教學(xué)方式,教師處于知識(shí)傳授的主導(dǎo)地位,學(xué)生則被動(dòng)地扮演知識(shí)接受者的角色。學(xué)生的主體意識(shí)與創(chuàng)造性思維被壓制,與個(gè)性化的創(chuàng)新教學(xué)目標(biāo)相背離,因此有必要重塑本科教學(xué)中的師生關(guān)系,確立學(xué)生主體的教學(xué)觀念,摒棄“一言堂”式的單向講授,著眼于學(xué)生的“自主性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性”培養(yǎng)。在反思傳統(tǒng)填鴨式的低效教學(xué)模式背景下,世界一流大學(xué)開創(chuàng)了“習(xí)明納”教學(xué)法、導(dǎo)師制培養(yǎng)等方式,對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意生成、思維發(fā)展起到積極作用。結(jié)合智能化教學(xué)技術(shù)對(duì)于教育教學(xué)的創(chuàng)新變革作用,可以通過(guò)建構(gòu)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式和新型教育教學(xué)方法,推動(dòng)新型教學(xué)技術(shù)的廣泛運(yùn)用,在學(xué)校教育中建構(gòu)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)機(jī)制[22]。立足于建構(gòu)主義教學(xué)理念,混合數(shù)字化教學(xué)技術(shù)與多樣化教學(xué)方式,應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體,而非以教師為中心；注重情境化教學(xué),基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)情境能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)出真實(shí)性和趣味性；支持師生之間的協(xié)作交流,利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)等技術(shù)應(yīng)用促使學(xué)生交互式學(xué)習(xí)；整合學(xué)習(xí)環(huán)境,信息技術(shù)在教育教學(xué)環(huán)境中的推廣,能夠突破傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空限制,實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的互聯(lián)共享,為學(xué)生的創(chuàng)新思維發(fā)展提供支持。

(三)明確適應(yīng)性的反思制度建構(gòu),構(gòu)建學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力發(fā)展的框架體系

吉登斯認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)不僅是某種需要避免的負(fù)面現(xiàn)象,同時(shí)也可以從傳統(tǒng)社會(huì)中脫離出來(lái),創(chuàng)建更加具有活力的規(guī)則體系,通過(guò)反思性的制度建構(gòu)明確新的社會(huì)制度或規(guī)范,能夠?qū)︼L(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行防范和預(yù)警。在吉登斯創(chuàng)建的風(fēng)險(xiǎn)矩陣中,機(jī)會(huì)與創(chuàng)新是從風(fēng)險(xiǎn)的積極層面來(lái)考慮的,風(fēng)險(xiǎn)為人們提供了發(fā)展方式與道路選擇的機(jī)會(huì),同時(shí)積極開展活動(dòng)創(chuàng)新,實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的突破和革新。在應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的決策中,吉登斯區(qū)分了四種可能的適應(yīng)性反應(yīng)[23]。第一是實(shí)用主義的現(xiàn)實(shí)接受,其主要措施是實(shí)用主義的參與,始終對(duì)目標(biāo)及日常問(wèn)題加以關(guān)注；第二是持續(xù)的樂(lè)觀主義,實(shí)際上是堅(jiān)持啟蒙主義的態(tài)度,持之以恒地保持理性的信仰；第三是悲觀主義的論調(diào),該觀點(diǎn)與危險(xiǎn)后果所引發(fā)的焦慮具有直接聯(lián)系,主要通過(guò)幽默或者厭倦外部環(huán)境的方式來(lái)抑制焦慮情緒；第四是適應(yīng)性的參與,對(duì)已經(jīng)察覺(jué)到的危險(xiǎn)根源進(jìn)行糾正,即使面對(duì)嚴(yán)峻的問(wèn)題困擾,仍然積極應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的誘發(fā)因素并努力戰(zhàn)勝它們?，F(xiàn)有的大學(xué)組織管理體系聚焦于行政命令的機(jī)械執(zhí)行與科層制度的僵化運(yùn)作,出現(xiàn)育人方式的價(jià)值偏離,難以使學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)得到完全發(fā)展,有待于推動(dòng)學(xué)校組織管理體系的人性化發(fā)展。

在高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度框架體系中,應(yīng)圍繞學(xué)生的主體精神發(fā)揮和創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生事務(wù)管理的人性化運(yùn)行,構(gòu)建產(chǎn)教研融合、科教協(xié)同的育人機(jī)制?；趧?chuàng)新人才培養(yǎng)的總體目標(biāo),應(yīng)建立健全本科教育管理體系,促進(jìn)教學(xué)管理方式的優(yōu)化、完善質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)的科學(xué)運(yùn)行,在合理搭建學(xué)生學(xué)業(yè)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)的前提下,探索建立教學(xué)質(zhì)量年度報(bào)告制度[24]。高校教師應(yīng)該著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性問(wèn)題提出及解答能力,使學(xué)生在探索過(guò)程中明晰研究對(duì)象的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理與外顯化特征,發(fā)掘出被遮蔽的事物發(fā)展本質(zhì)和規(guī)律。為適應(yīng)數(shù)據(jù)信息激增的時(shí)代背景,賦予學(xué)生在海量數(shù)據(jù)中搜尋關(guān)鍵信息的能力,與此能力相適應(yīng)的數(shù)據(jù)素養(yǎng)逐漸成為創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的重要變量,如學(xué)生的數(shù)據(jù)意識(shí)、數(shù)據(jù)獲取能力、數(shù)據(jù)處理能力、數(shù)據(jù)的分析利用以及數(shù)據(jù)倫理,必將在學(xué)生長(zhǎng)期發(fā)展中發(fā)揮更顯著的作用。就學(xué)生創(chuàng)新活動(dòng)參與的具體培養(yǎng)目標(biāo)而言,問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與解決能力、信息搜尋能力、實(shí)踐操作能力等都成為創(chuàng)新能力發(fā)展的必要條件。

(四)削減工具理性主導(dǎo)的“強(qiáng)勢(shì)教育”評(píng)價(jià),優(yōu)化學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)的評(píng)價(jià)方式

根據(jù)拉什的審美自反價(jià)值理性概述,產(chǎn)生現(xiàn)代化困境的根源在于工具理性的泛濫,無(wú)論是建立在認(rèn)知自反前提下的價(jià)值理性,還是與工具理性有所關(guān)聯(lián)的價(jià)值體系,本質(zhì)都是對(duì)工具理性的維護(hù),這將導(dǎo)致理性異化的制度評(píng)價(jià)體系和實(shí)踐模式。評(píng)價(jià)制度轉(zhuǎn)向的應(yīng)然道路應(yīng)當(dāng)是對(duì)價(jià)值理性的維護(hù),將價(jià)值作為社會(huì)治理和規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的必要手段,而非工具理性主導(dǎo)的、以規(guī)范準(zhǔn)則為依據(jù)的制度框架,建立以道德品行、共享化生活方式和“人類生活將更加美好”等主觀價(jià)值評(píng)判基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)體系,減少工具理性和價(jià)值異化對(duì)制度規(guī)范的沖擊[25]。在教育領(lǐng)域中同樣需要對(duì)工具理性主導(dǎo)的評(píng)價(jià)體系加以改進(jìn),格特·比斯塔在《美麗的教育風(fēng)險(xiǎn)》中對(duì)“強(qiáng)勢(shì)教育”和“弱勢(shì)教育”進(jìn)行系統(tǒng)對(duì)比,由此對(duì)不同教育評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致的結(jié)果加以剖析[26]。他認(rèn)為由標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和測(cè)量趨勢(shì)導(dǎo)致教育質(zhì)量下滑的風(fēng)險(xiǎn),這樣的評(píng)價(jià)管理方式充滿不安全、不可預(yù)測(cè)和不確定性。從這個(gè)意義上說(shuō),弱勢(shì)的教育可能是“使教育成為理想中的狀態(tài)”,而正是那些不可預(yù)測(cè)性的特質(zhì)對(duì)于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力、溝通能力、學(xué)習(xí)能力和超越學(xué)習(xí)能力的技巧至關(guān)重要,而功利性的、高度理性的教育評(píng)價(jià)方式是與學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展相違背的。

高校在現(xiàn)實(shí)操作中過(guò)于關(guān)注成績(jī)排名、獎(jiǎng)項(xiàng)獲取等功利主義評(píng)價(jià)措施,容易導(dǎo)致創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)的扭曲。為提升學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì),有必要調(diào)整高校學(xué)生評(píng)價(jià)體系,使其發(fā)揮對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新人格的涵養(yǎng)效用。從創(chuàng)新人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)初衷來(lái)看,是高校在特定的人才培養(yǎng)理念指引下,對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握程度、思維認(rèn)知發(fā)展水平以及在校期間發(fā)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀變化進(jìn)行測(cè)量評(píng)價(jià)。借此激勵(lì)學(xué)生全面發(fā)展,其中學(xué)生的堅(jiān)強(qiáng)意志、合作精神、組織協(xié)調(diào)能力等創(chuàng)新精神品質(zhì)的增長(zhǎng)也是評(píng)價(jià)體系中的重要指標(biāo)?；诩拥录{的多元智能理論、布魯姆等人的建構(gòu)主義理論,針對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)觀需逐步轉(zhuǎn)向過(guò)程性評(píng)價(jià)。在創(chuàng)新人才過(guò)程性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上,高校需要結(jié)合形成性評(píng)價(jià)、針對(duì)性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)體系,動(dòng)態(tài)地將各種評(píng)價(jià)形式加以整合,形成針對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神品質(zhì)發(fā)展的全過(guò)程評(píng)價(jià),定期檢驗(yàn)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造的階段性表現(xiàn),探究問(wèn)題解決途徑,將動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必要途徑。此外,學(xué)生所在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的不同群體都應(yīng)參與到學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)發(fā)展的評(píng)價(jià)過(guò)程中,教師、學(xué)生、學(xué)生管理者、用人單位、家長(zhǎng)的參與更有助于評(píng)價(jià)內(nèi)容的豐富性與全方位呈現(xiàn),使評(píng)價(jià)主體對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)的發(fā)展具有更全面的認(rèn)知。