江蘇徐州市銅山區(qū)清華中學(xué)（221100）陳愛菊

雖然《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版））提出了三維目標(biāo)，并且強(qiáng)調(diào)了價(jià)值觀目標(biāo)的重要性，但是應(yīng)試教育理念下的課堂教學(xué)，依然以認(rèn)知教學(xué)為主，價(jià)值觀目標(biāo)既沒有得到應(yīng)有的重視，又沒有得到有效落實(shí)。部分教師雖然希望在歷史教學(xué)中落實(shí)價(jià)值觀目標(biāo)，但找不到合適的路徑。筆者經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐與研究認(rèn)識(shí)到，基于史料實(shí)證和歷史解釋開展教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀目標(biāo)的有效路徑。

一、史料實(shí)證、歷史解釋與價(jià)值觀培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》把“史料實(shí)證”定義為“對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”。其中強(qiáng)調(diào)了史料的可信度與史料實(shí)證參與者的態(tài)度?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》將“歷史解釋”定義為“以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法”?？梢姎v史解釋的重要內(nèi)容之一是“理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度”?！笆妨蠈?shí)證”和“歷史解釋”不僅是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，更是一種求真求實(shí)、客觀理性的態(tài)度。因此進(jìn)行史料實(shí)證和歷史解釋的過程也是培養(yǎng)求真求實(shí)、客觀公正的態(tài)度與獨(dú)立自由、開放多元等價(jià)值觀的過程。史料實(shí)證和歷史解釋的過程既益智又養(yǎng)德。

實(shí)踐證明，空洞的灌輸與說(shuō)教式的教育只能讓受教者產(chǎn)生逆反心理，使教育無(wú)效甚至是負(fù)效。因?yàn)榻逃侵橐庑械慕y(tǒng)一，價(jià)值觀是認(rèn)知基礎(chǔ)上的自然產(chǎn)物。在史料實(shí)證和歷史解釋的過程中培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀，遵循了知情意行統(tǒng)一的教育規(guī)律。在活動(dòng)中，學(xué)生真正參與了辨析、推理、判斷等理性的認(rèn)知過程，獲得了切實(shí)的情感態(tài)度體驗(yàn)，因此學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)與態(tài)度價(jià)值觀都是在深度思維的過程中產(chǎn)生的，是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的道德內(nèi)化，從而真正實(shí)現(xiàn)有價(jià)值、有效果的教育。

二、在史料實(shí)證和歷史解釋過程中培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀

（一）選擇沖突性史料，設(shè)置以史料辨析為主的問題

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》對(duì)學(xué)生史料運(yùn)用能力的要求是“初步形成重證據(jù)的歷史意識(shí)和處理歷史信息的能力”，也就是說(shuō)初中階段的史料實(shí)證活動(dòng)重在對(duì)史料進(jìn)行辨析與理解，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過解決以史料辨析為主的問題來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。要解決以史料辨析為主的問題，需提取史料中的信息，對(duì)史料的真?zhèn)位騼r(jià)值（可信度）進(jìn)行分析、甄別、推測(cè)、判斷。

教師提供沖突性史料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析、評(píng)判是史料實(shí)證的前提。需要提醒的是，學(xué)生進(jìn)行史料實(shí)證的目的，不是照搬別人對(duì)某個(gè)事件的確定結(jié)論，而是“給出自己的結(jié)論”，即做出獨(dú)立的判斷。

例如，對(duì)“乾隆帝接見英國(guó)使臣馬戛爾尼”這幅畫使用正誤的辨析。

圖1 是許多教師在教學(xué)“清王朝閉關(guān)鎖國(guó)政策”時(shí)使用的一幅畫，他們認(rèn)為這幅畫的內(nèi)容是“乾隆帝接見英國(guó)使臣馬戛爾尼”，并且認(rèn)為畫中那個(gè)單膝跪地的“小洋人”就是英國(guó)使臣馬戛爾尼。

圖1

據(jù)此設(shè)計(jì)如下以史料辨析為主的問題：

1.請(qǐng)從史料引用常識(shí)的角度指出這幅畫在引用中的主要缺陷。

【問題設(shè)計(jì)意圖】幫助學(xué)生了解史料引用的常識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生引用史料的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，告訴學(xué)生在使用史料時(shí)切勿有“觀點(diǎn)在先，對(duì)號(hào)入座”的“想當(dāng)然”態(tài)度。

2.在沒有史料出處的前提下能確認(rèn)這幅畫的內(nèi)容就是“乾隆帝接見英國(guó)使臣馬戛爾尼”嗎？

【問題設(shè)計(jì)意圖】史料出處是甄別史料真?zhèn)闻c確定史料信度的主要依據(jù)，是引用史料前必須考證的內(nèi)容。不負(fù)責(zé)任地隨意引用史料，是歷史學(xué)習(xí)中必須摒棄的做法。

3.要證明這幅畫的內(nèi)容是或不是“乾隆帝接見英國(guó)使臣馬戛爾尼”有哪些路徑？

【問題設(shè)計(jì)意圖】幫助學(xué)生了解史料實(shí)證的基本方法有“內(nèi)證”與“外證”兩種?！皟?nèi)證”即對(duì)材料本身進(jìn)行辨析與甄別，“外證”即運(yùn)用其他相關(guān)材料建立證據(jù)鏈來(lái)證明與判斷。

4.將圖1 放大，仔細(xì)觀察后說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)與推測(cè)。

【問題設(shè)計(jì)意圖】引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“內(nèi)證”，體驗(yàn)“內(nèi)證”的基本方法，為“外證”做準(zhǔn)備。

5.結(jié)合以下史料判斷這幅畫的內(nèi)容。

史料一 公元1792 年9 月26 日，喬治三世國(guó)王派遣了以喬治·馬戛爾尼為正使，喬治·斯當(dāng)東為副使，威廉·亞歷山大為畫師，另外還有幾百名隨從人員的龐大訪華使團(tuán)。副使喬治·斯當(dāng)東的兒子，12歲的托馬斯·斯當(dāng)東作為見習(xí)侍童同船前往……或者是因?yàn)檫@個(gè)童子的講話使皇帝滿意，或者是見他活潑可愛，皇帝欣然從自己腰帶上解下一個(gè)檳榔荷包親自賜予該童。

——摘編自喬治·倫納德·斯當(dāng)東《英使謁見乾隆紀(jì)實(shí)》，電子工業(yè)出版社

史料二 英國(guó)使團(tuán)的隨團(tuán)畫師威廉·亞歷山大，回國(guó)后根據(jù)回憶繪制了小斯當(dāng)東效仿馬戛爾尼單膝跪地呈送國(guó)書的姿勢(shì)，并接受了皇帝贈(zèng)品。

——摘編自佩雷菲特《停滯的帝國(guó)：兩個(gè)世界的撞擊》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店

史料三“馬戛爾尼向乾隆帝遞交國(guó)書”一圖（圖2）中帶著插有羽毛的帽子單膝跪地遞交國(guó)書的是英國(guó)使團(tuán)團(tuán)長(zhǎng)馬戛爾尼，使團(tuán)成員的頭上都有數(shù)字序號(hào)，在圖的右上角按序號(hào)寫下了名字。第7號(hào)是副使喬治·斯當(dāng)東，他的懷里是他的兒子11 號(hào)托馬斯·斯當(dāng)東。

圖2

——摘編自劉愛英、秦紅《中國(guó)風(fēng)：遺失在西方800年的中國(guó)元素》，北京大學(xué)出版社

【問題設(shè)計(jì)意圖】引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“外證”，體驗(yàn)“外證”的基本方法，并通過三則史料所形成的比較完整的證據(jù)鏈，了解到圖1 中單膝跪地的“小洋人”是托馬斯·斯當(dāng)東，而不是英國(guó)使臣馬戛爾尼。

6.很多老師認(rèn)為圖1 是“乾隆帝接見英國(guó)使臣馬戛爾尼”，并且在課件中使用。推測(cè)他們誤用的原因，并說(shuō)說(shuō)由此你得到的啟示。（引用史料要謹(jǐn)慎，不能“想當(dāng)然”，要理性思考、嚴(yán)密考證，要有證據(jù)意識(shí)、批判精神以及求真求實(shí)的精神……）

【問題設(shè)計(jì)意圖】強(qiáng)調(diào)史料引用的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度以及求真求實(shí)的精神。

對(duì)上述實(shí)證性問題的探究，基本都以辨析史料信息、辨別史料真?zhèn)蔚日J(rèn)知活動(dòng)為載體，其中都隱含著價(jià)值觀教育。這就使史料實(shí)證與價(jià)值觀培養(yǎng)高度融合，無(wú)聲滋養(yǎng)著學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)、批判態(tài)度、求真求實(shí)精神與理性思維。

（二）運(yùn)用多元史料，設(shè)置以解釋性為主的問題

歷史解釋的本質(zhì)是探索與說(shuō)明歷史事件的因果關(guān)系，因此歷史解釋活動(dòng)中的問題即“以解釋性為主的問題”，這是指對(duì)已經(jīng)發(fā)生的歷史事件或歷史現(xiàn)象為什么會(huì)發(fā)生和如何發(fā)生做出回答的問題，而且問題的答案往往是多樣的。

歷史解釋是人與史料的對(duì)話。史料的多元性決定了解釋的豐富性與多向性。越是多向開放的解釋，越是能夠揭示事物背后深層的因果關(guān)系，也就越有可能接近歷史的真實(shí)。因此設(shè)計(jì)以解釋性為主的問題之前，必須提供豐富多元的史料。

例如，探究和平解決西安事變的因素，教師先提供如下相關(guān)史料：

1.當(dāng)時(shí)中國(guó)政壇復(fù)雜的形勢(shì)以及軍閥割據(jù)的狀況。

2.日本侵略中國(guó)的計(jì)劃及日本對(duì)西安事變的態(tài)度。

3.教材中關(guān)于西安事變和平解決的敘述。

4.西安事變發(fā)生后，蘇聯(lián)、英美、中共、中國(guó)百姓對(duì)該事變的態(tài)度。

教師還提供了六大則九小則的背景資料，涉及中國(guó)當(dāng)時(shí)極其復(fù)雜的國(guó)內(nèi)國(guó)際關(guān)系，為學(xué)生的解釋與判斷提供了豐富依據(jù)，也為揭示西安事變和平解決的原因奠定了基礎(chǔ)。

在多種材料的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)了如下以解釋性為主的問題：

1.為什么要和平解決西安事變？

2.西安事變?yōu)槭裁磿?huì)得到和平解決？

3.多方力量都希望和平解決西安事變，他們的目的相同嗎？

4.中共主張和平解決西安事變是以黨派利益為重還是以國(guó)家民族利益為重？為什么？

這一系列問題的設(shè)計(jì)，不僅能夠讓學(xué)生的解釋更加豐富、更加接近真實(shí)的歷史，還能夠引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到解決西安事變的復(fù)雜性，進(jìn)而理解“歷史需要”變成“歷史現(xiàn)實(shí)”往往是多種社會(huì)因素綜合發(fā)揮作用的結(jié)果。

這樣的歷史解釋既不要求證明某一結(jié)論，又不要求推翻某一結(jié)論，而是讓學(xué)生通過分析豐富客觀的史料，做出判斷，得出自己的結(jié)論。這一過程有助于培養(yǎng)學(xué)生理性分析、客觀判斷的意識(shí)、品質(zhì)與能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生不迷信權(quán)威的精神、開放包容的心態(tài)和正確的價(jià)值觀。

另外，在歷史解釋的過程中，學(xué)生不斷地修正自己的判斷，而這一修正判斷的過程也是不斷修正價(jià)值觀的過程——拋棄成見、舍棄偏見、勇于否定自我等。歷史解釋的過程也是人不斷趨于理性的過程，而理性的主要價(jià)值在于道德。在歷史解釋的過程中，學(xué)生之間、師生之間的交流是充滿情感、富有生命力的價(jià)值觀互動(dòng)。每個(gè)參與交流的學(xué)生，必然會(huì)在交流中流露出其價(jià)值取向，包括對(duì)歷史事件的態(tài)度、對(duì)他人觀點(diǎn)的態(tài)度、對(duì)自我觀點(diǎn)的態(tài)度等，從而自然而然地影響和感染他人。在此過程中，學(xué)生逐漸形成尊重他人發(fā)言權(quán)、尊重他人觀點(diǎn)等必備的品德。

三、結(jié)語(yǔ)

在歷史學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生價(jià)值觀的有效路徑之一就是基于多元史料開展史料實(shí)證與歷史解釋。但是“教育不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的操作行為，而是基于信念的行為”，因此價(jià)值觀教育的有效性，取決于教師培養(yǎng)合格公民的信念和建立在這一信念基礎(chǔ)上的對(duì)價(jià)值觀教育的重視程度以及教師實(shí)施價(jià)值觀教育的能力。理念在先，方法隨后。