高呂斌

（西昌學(xué)院外國語學(xué)院 四川西昌 615000）

20世紀(jì)60年代，在美國高校興起翻譯工作坊，此后，翻譯工作坊逐漸發(fā)展成為一種翻譯教學(xué)模式。在新文科建設(shè)背景下，翻譯工作坊的教學(xué)模式勢必與新文科的“新”技術(shù)相結(jié)合，才能更好地提高筆譯課堂教學(xué)的效率，才能更有效地培養(yǎng)出高質(zhì)量的筆譯專門人才。

一、新文科的提出及內(nèi)涵

新文科是2017年美國希拉姆學(xué)院在全面修訂人才培養(yǎng)方案時提出的。提出新文科的目的在于將傳統(tǒng)文科進(jìn)行學(xué)科重組和學(xué)科交叉，把新技術(shù)融入語言、哲學(xué)等文科課程的教學(xué)中，為學(xué)生提供跨學(xué)科、交叉性的綜合學(xué)習(xí)。所以新文科是針對教育教學(xué)理念提出的。教育部高教司長吳巖于2018年5月在教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目對接會上正式提出新文科。

新文科的核心體現(xiàn)在“新”。2019年11月23日，教育部高教司副司長徐青森在第二屆理工科見長高校文科發(fā)展工作研討會上的主旨發(fā)言中提出，新文科的核心是創(chuàng)新的新，而不是新舊的新、新老的新。新文科提出的背景是人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等，新技術(shù)不僅僅改變了人類的生產(chǎn)生活方式，也改變中各種學(xué)科的樣態(tài)。新文科與新技術(shù)不斷融合，賦予了新文科的技術(shù)性。新文科的新，即是技術(shù)方面的新。所以在新文科背景下的筆譯課堂教學(xué)中，新技術(shù)的運(yùn)用能夠很好地提高教學(xué)質(zhì)量，改變傳統(tǒng)教學(xué)枯燥無味的課堂氣氛，讓學(xué)生能夠?qū)P譯課堂教學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣，從而提高學(xué)習(xí)效率。

二、筆譯工作坊的定義

“工作坊”一詞最早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)研討領(lǐng)域。在1960年，美國的勞倫斯· 哈普林(Lawrence Halprin)將“工作坊”的概念引用到都市計劃化中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式。[1]

1964年，保羅· 恩格爾在美國愛荷華大學(xué)首創(chuàng)翻譯研討班，并且首次用到“translation workshop”(翻譯工作坊)這個概念。1993年，根茨勒(Eentzler)在其著作Contemporary Translation Theories中 再 次 提 到“translation workshop”(翻譯工作坊)，并將其定義為：“Translation workshop is a forum similar to a translation center where two or more translators gather to conduct translation activities[2].” 在根茨勒的定義中，翻譯工作坊是一個論壇，譯者們在論壇中合作解決翻譯問題。

2005年，學(xué) 者 安 德 羅· 沃 弗 森(Leandro Wolfson)對 翻譯 工作坊 將 翻 譯工作 坊 定 義為：Translation workshop is extracurricular program and a voluntary encounter; It is a place for bilateral communication between the coordinator and the participates,for “reciprocal learning”,in a translation workshop one does not inculcate knowledge in the way a traditional course does; rather,ways of reading,interpreting,and communicating are discussed freely.[3]在沃森看來，翻譯工作坊是一項課外培訓(xùn)項目，該項目不同于傳統(tǒng)的有局限性的知識獲得方式，而是為參與者提供相互學(xué)習(xí)和討論的機(jī)會，且形式更自由。

結(jié)合我國翻譯教學(xué)實際，2020年李明將翻譯工作坊引入翻譯課堂教學(xué)，首次編寫了《翻譯工作坊》(漢譯英)教材，并且在教材中將翻譯工作坊定義為：“一群從事翻譯活動的人們聚集在一起，并就某項具體翻譯任務(wù)進(jìn)行見仁見智的廣泛而熱烈的討論，并通過不斷協(xié)商，最終定出該群體所有成員均可接受或認(rèn)同的譯文的一種活動。”[4]

由此可見，工作坊用于筆譯課堂教學(xué)中，指將幾個從事翻譯活動的學(xué)生分配在一起形成小組團(tuán)隊，就其老師布置的具體翻譯任務(wù)進(jìn)行廣泛的討論，學(xué)生間不斷地討論與協(xié)商，最終得到該小組的最終譯文。

三、筆譯工作坊的特點

筆譯工作坊是學(xué)生針對具體的翻譯任務(wù)在實踐的基礎(chǔ)上展開討論，并最終得到小組成員認(rèn)可的最終譯文而進(jìn)行的，所以筆譯工作坊具有很強(qiáng)的操作性和鮮明的實踐性。

1.翻譯材料的多樣性

傳統(tǒng)的翻譯課堂教學(xué)以教授翻譯技巧為主，以在教授的過程中輔以相關(guān)單句或是短篇段落練習(xí)為課堂教學(xué)模式這種模式的。翻譯材料單一，不具備多樣性，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中難免感到枯燥無味，對筆譯教學(xué)失去興趣。而用于筆譯工作坊的翻譯材料則是結(jié)合翻譯市場的需求，學(xué)生關(guān)心的時事熱點和相關(guān)翻譯考試資料等選取的完整篇章，讓學(xué)生在真實的翻譯過程中掌握翻譯理論并能真實地運(yùn)用于翻譯實踐。翻譯材料的多樣性不僅僅豐富了學(xué)生的翻譯積累，同時也大大地提高了學(xué)生對筆譯課堂的興趣。

2.筆譯工作坊內(nèi)學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作性

筆譯工作坊是將學(xué)生分為幾個學(xué)習(xí)團(tuán)隊，團(tuán)隊內(nèi)成員在具體的翻譯任務(wù)下分工合作，共同完成翻譯任務(wù)。在這一翻譯過程中，團(tuán)隊成員都有自己具體的翻譯任務(wù)，成員間相互交流溝通共同協(xié)商篇章翻譯所涉及的文本風(fēng)格、文化信息等相關(guān)的翻譯關(guān)鍵點。同時團(tuán)隊成員還需要積極配合團(tuán)隊代表向全班分享本團(tuán)隊的最終譯作?？梢?，翻譯工作坊的教學(xué)模式全面地體現(xiàn)了學(xué)生間的協(xié)作精神。

四、基于筆譯工作坊的教學(xué)模式設(shè)計

1.課前準(zhǔn)備

從教師層面來看，教師應(yīng)該從傳統(tǒng)的翻譯知識、翻譯技巧講授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉g教學(xué)的指導(dǎo)者和督促著。首先，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生個人興趣和擅長方向?qū)W(xué)生進(jìn)行分組，讓學(xué)生組成翻譯團(tuán)隊。然后，教師針對翻譯教學(xué)的需要，按不同題材和主題收集相關(guān)翻譯材料，并對所收集的翻譯材料進(jìn)行甄別，選取適合當(dāng)下翻譯工作坊需求并且對學(xué)生來講難易適中的翻譯材料。同時，教師要借助網(wǎng)絡(luò)工具將翻譯材料中將會涉及的翻譯理論和翻譯技巧的講解制作成15分鐘左右的小視頻，并將小視頻上傳到相關(guān)教學(xué)平臺，讓學(xué)生在翻譯實踐之前提前自主學(xué)習(xí)。因此，教師需要對所涉及的專業(yè)背景知識有比較全面的了解，分發(fā)給學(xué)生的翻譯材料應(yīng)該體現(xiàn)翻譯理論與翻譯實踐的結(jié)合。

從學(xué)生層面來看，在筆譯工作坊的教學(xué)模式下，學(xué)生不再是傳統(tǒng)的知識被動接受者，而是知識的主動學(xué)習(xí)者。學(xué)生首先應(yīng)該對教師上傳的小視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，對視屏教學(xué)中重點和難點進(jìn)行反復(fù)觀看和思考，同時記錄下觀看過程中遇到的問題，在組內(nèi)與其他成員討論并解決，如果遇到不能夠解決的問題在課堂中與教師和其他小組團(tuán)隊成員討論并解決。然后，學(xué)生在拿到教師分配的翻譯任務(wù)后，可以通過線上或線下的方式就翻譯材料的文本風(fēng)格、文化信息以及語篇結(jié)構(gòu)等翻譯關(guān)鍵點進(jìn)行分析，熟悉和把握翻譯材料。之后，學(xué)生參考市場翻譯項目流程角色分配翻譯任務(wù)，如：初級譯員，審稿譯員和終稿譯員。最后，在教師規(guī)定的時間節(jié)點內(nèi)協(xié)作完成相關(guān)翻譯任務(wù)。

課前準(zhǔn)備主要流程圖如圖1所示。

圖1 課前準(zhǔn)備

2.課中分享

課前學(xué)生已經(jīng)通過小組協(xié)作的方式完成了相關(guān)翻譯任務(wù)，課堂上主要是進(jìn)行集中匯報展示。匯報展示主要以小組為單位進(jìn)行，每個小組選派一名組員在課堂內(nèi)展示本小組匯報內(nèi)容的PPT 演示文稿，該P(yáng)PT 演示文稿體現(xiàn)從原文分析到譯文形成的整個過程。其中，包括翻譯過程中遇到難點，翻譯重出現(xiàn)的誤譯及其最終的解決方法。同時，被選派的小組代表還應(yīng)鼓勵其他團(tuán)隊成員各抒己見，對本小組的譯文從不同的角度提出新的見解。

從教師層面來看，在課堂分享環(huán)節(jié)中，教師主要充當(dāng)監(jiān)督者和評價者的角色。教師主要組織小組匯報的展開，聆聽并記錄學(xué)生小組匯報過程中出現(xiàn)的問題。在小組匯報完成后進(jìn)行總結(jié)和解惑。教師在課堂分享環(huán)節(jié)中主要做三件事情：(1)總結(jié)小組匯報中出現(xiàn)的典型問題并進(jìn)行解答；(2)歸納本次翻譯實踐中運(yùn)用到的翻譯理論和翻譯技巧；(3)協(xié)助各個小組團(tuán)隊選出最佳譯文。

課中分享主要流程圖如圖2所示。

圖2 課中分享

3.課后鞏固

課后復(fù)習(xí)對學(xué)生所學(xué)知識進(jìn)行鞏固相當(dāng)重要。從教師層面來說，一方面，教師可以根據(jù)近期授課內(nèi)容提前選擇翻譯文本作為課后鞏固作業(yè)，讓學(xué)生在各自小組內(nèi)完成，并形成個人學(xué)習(xí)檔案。另一方面，教師可以利用現(xiàn)有的翻譯教學(xué)平臺組織學(xué)生進(jìn)行翻譯競賽(建議一學(xué)期2次)，教師組織，學(xué)生現(xiàn)場參與，翻譯材料來源于翻譯平臺提供，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，注意甄別和挑選適合學(xué)生翻譯實踐水平的翻譯材料。同時，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生競賽成績給予前3名學(xué)生相應(yīng)獎勵。

從學(xué)生層面來說，各小組成員按照時間要求完成翻譯任務(wù)，并在組內(nèi)進(jìn)行譯文宣讀和答辯。當(dāng)本小組成員在宣讀自己的譯文時，其他組員應(yīng)當(dāng)認(rèn)真傾聽，并從自己的理解角度提出不同的問題和建議，譯文宣讀者根據(jù)不同的問題進(jìn)行答辯。在完成小組課后鞏固作業(yè)后，各小組成員建立個人學(xué)習(xí)歷程檔案卡，檔案卡應(yīng)當(dāng)記錄各個小組成員在完成課后鞏固作業(yè)時的全過程，包括在翻譯過程中的遇到的困難以及解決方案以及個人的自我評價。每一次課后鞏固作業(yè)完成后由老師統(tǒng)一評閱。

課后鞏固主要操作流程圖如圖3所示。

圖3 課后鞏固

結(jié)語

新文科背景下筆譯工作坊的課堂教育模式研究，是一種有意義的教學(xué)探索和創(chuàng)新。相比傳統(tǒng)的筆譯課堂教學(xué)模式，筆譯工作坊的教學(xué)模式更具有操作性和實踐性。在新文科背景下，筆譯教學(xué)課堂不再枯燥無味，學(xué)生對筆譯課堂教學(xué)充滿興趣。同時，這樣的教學(xué)模式也使筆譯教學(xué)教師面臨巨大的挑戰(zhàn)，教師不僅要掌握“新”技術(shù)，熟練地制作各種教學(xué)微視頻，還要對所選翻譯材料進(jìn)行甄別和選擇，做到材料精煉得當(dāng)。此外，教師還要對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)做到監(jiān)督到位，保證學(xué)生能夠自覺地進(jìn)行翻譯實踐，才能達(dá)到筆譯工作坊課堂教學(xué)提高學(xué)生筆譯實踐能力的目的。