黎 玲

（蘇州科技大學(xué)外國語學(xué)院 江蘇蘇州 215000）

引言

課堂提問是教師認(rèn)知的外在體現(xiàn)[1]，反映出教師對(duì)教材內(nèi)容的掌握程度、對(duì)教材編寫的理解程度、對(duì)學(xué)生已有知識(shí)水平的認(rèn)識(shí)程度。通過觀察教師課堂提問行為，能夠?yàn)榻處熢u(píng)價(jià)提供一個(gè)可靠的評(píng)價(jià)視角及維度。因此，本文以四節(jié)初中英語閱讀部級(jí)優(yōu)課為觀察對(duì)象，通過課堂觀察與量化分析，總結(jié)其教師課堂提問特點(diǎn)，就初中英語閱讀課堂提問提出一定建議。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本文研究對(duì)象選自一師一優(yōu)課網(wǎng)站，為江蘇省蘇州市、無錫市、南京市、徐州市四所初中的英語閱讀課堂教學(xué)實(shí)錄。其中，蘇州市某中學(xué)閱讀教學(xué)主題為An interview with an ORBIS doctor（以下簡(jiǎn)稱課堂一）；無錫市某中學(xué)閱讀課主題為Outdoor Activities（以下簡(jiǎn)稱課堂二）;南京市某中學(xué)閱讀教學(xué)主題為The Special Olympic Games（以下簡(jiǎn)稱課堂三）;徐州市某中學(xué)閱讀教學(xué)主題為L(zhǎng)et’s celebrate（以下簡(jiǎn)稱課堂四）。

2.研究維度

作為課堂教學(xué)中經(jīng)常使用的教學(xué)策略，教師提問的內(nèi)容和形式對(duì)于學(xué)生思維發(fā)展有很大影響[2]。本文依據(jù)Long，M.H.&Sato，C.J.等人提出的教師課堂提問分類理論，從類型、目的、結(jié)構(gòu)出發(fā)，研究初中英語閱讀課教師提問的特征。

Long，M.H.&Sato，C.J.認(rèn)為，教師課堂提問類型可分為展示性問題與參考性問題。其中，展示性問題指提問前學(xué)生已知曉答案的問題。該類型提問的主要目的是讓學(xué)生展示已有的語言知識(shí)。參考性問題的答案呈開放性，學(xué)生需要自行思考。

Perrot，E根據(jù)提問目的，提出自我解釋、促進(jìn)、探索、轉(zhuǎn)向這四種教師課堂提問策略。在學(xué)生回答問題之前，教師通常會(huì)采取自我解釋策略將問題解釋清楚。促進(jìn)策略指教師引導(dǎo)學(xué)生回答、解決或改正錯(cuò)誤答案。有時(shí)由于學(xué)生思考程度較淺顯，給出答案并不完整，此時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)采取探索性提問策略為學(xué)生補(bǔ)充信息以得到更為完善的答案。教師通過探索性提問，有利于引導(dǎo)學(xué)生深入思考。當(dāng)教師希望活躍課堂氣氛或?yàn)楦鄬W(xué)生提供表達(dá)機(jī)會(huì)時(shí)，可以采用轉(zhuǎn)向策略。

Sinclair &Coulthard認(rèn)為，師生課堂互動(dòng)的基本元素是回合，三個(gè)話步構(gòu)成一個(gè)回合，反饋語出現(xiàn)標(biāo)志一個(gè)回合結(jié)束。在實(shí)際教學(xué)過程中，由于教師教學(xué)水平、學(xué)生語言能力水平等差異，師生課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)可分為無回合互動(dòng)、標(biāo)準(zhǔn)回合互動(dòng)及多回合互動(dòng)。教師課堂提問結(jié)構(gòu)也可根據(jù)互動(dòng)結(jié)構(gòu)分為無回合提問、標(biāo)準(zhǔn)回合提問及多回合提問[3]。

教師提問是重要的課堂話語資源，也是教師評(píng)價(jià)的相關(guān)影響因素。教師提問行為包括提問策略、提問結(jié)構(gòu)與提問類型三方面，其中，提問類型反映出教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，能夠辨別哪些教學(xué)內(nèi)容適合做展示性提問、哪些教學(xué)內(nèi)容適合于參考性提問；提問策略是教師教育機(jī)智的重要表現(xiàn)，需要教師了解所教學(xué)生的實(shí)際知識(shí)水平，并根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及時(shí)做策略調(diào)整；提問結(jié)構(gòu)考驗(yàn)著教師對(duì)課堂時(shí)間的分配能力，若能力不足，提問結(jié)構(gòu)將趨于混亂與分散。（表1所列）

表1 教師課堂提問分類

二、教師提問行為分析

依據(jù)上述研究框架，下文將從提問類型、策略、結(jié)構(gòu)三方面分析四節(jié)初中英語閱讀課中教師提問行為。

1.教師提問類型

表2 教師課堂提問類型數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

圖1

徐立群[4]指出不同提問類型將導(dǎo)致不同教學(xué)效果。分析以上數(shù)據(jù)可知，在初中英語閱讀課堂中，展示性問題仍占據(jù)主導(dǎo)地位，所占比例均高于參考性問題。閱讀教學(xué)是初中英語教學(xué)的重要組成部分，也是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的重要陣地[5]。答案不唯一呈開放性的參考性問題一定程度上更能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探索、積極思考，強(qiáng)化培養(yǎng)分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維。

課堂三的閱讀主題為The Special Olympic Games，教師從“game”“feelings”“meanings”“athlete”四個(gè)方面出發(fā)全方位探討了特殊奧運(yùn)會(huì)，提出如“What do you expect to do to help others?”“Would you like to call upon more people to help with the Special Olympics?”等參考性問題。其余課堂的閱讀主題分別與學(xué)生實(shí)際生活有一定聯(lián)系，但教師的參考性提問較少，仍集中于填空、造句、連線等形式傳統(tǒng)展示性提問。

2.教師提問策略分析

表3 教師課堂提問策略數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

圖2

由上述圖表可知，促進(jìn)策略是教師采用最多的提問策略。四節(jié)閱讀課中教師采取促進(jìn)策略的目的基本集中于引導(dǎo)學(xué)生回答展示性問題。此類問題雖能快速檢驗(yàn)學(xué)生語言知識(shí)的掌握情況，但大量展示性問并不利于構(gòu)建現(xiàn)代化英語課堂。

盡管促進(jìn)策略均為使用比例最高的提問策略，四節(jié)英語閱讀課中其余提問策略的比例存在較大差異。例如，課堂三中教師注重深入挖掘?qū)W生的答案，根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)豐富學(xué)生回答的角度與內(nèi)容，因此探索策略是課堂三中除促進(jìn)策略外使用頻率最高的提問策略。課堂二中，教師提問了諸如“Why do you think so”“How will you feel and what will you do if you see the rabbit”等參考性問題，每一個(gè)問題都與三名以上學(xué)生開展交流，多次采取轉(zhuǎn)向性提問策略。

3.教師提問結(jié)構(gòu)分析

表4 教師課堂提問結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

圖3

分析上述圖表可知，標(biāo)準(zhǔn)回合是出現(xiàn)比例最高的教師提問結(jié)構(gòu)。標(biāo)準(zhǔn)回合對(duì)話反映了師生不均衡話輪分配這一課堂話語結(jié)構(gòu)特征[6]。標(biāo)準(zhǔn)回合對(duì)話雖然有利于推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程，但忽略了對(duì)學(xué)生答案的深度挖掘，教師與學(xué)生的話語互動(dòng)可能為了追求教學(xué)進(jìn)度流于形式，并沒有產(chǎn)生深層的意義互動(dòng)。四節(jié)觀察課中，教師在標(biāo)準(zhǔn)回合下的積極反饋語多為“Good，thank you”“OK，sit down”“You are great”等籠統(tǒng)、機(jī)械的反饋語。

在四堂初中英語閱讀課中，無回合對(duì)話與多回合對(duì)話出現(xiàn)的比例相當(dāng)。例如，課堂一中教師請(qǐng)學(xué)生回答如何使“blind”等形容詞變?yōu)槊~時(shí)，由于需要回答的題目較多，師生之間的互動(dòng)僅局限于第一話步與第二話步，教師并沒有給予學(xué)生積極反饋便轉(zhuǎn)向下一位學(xué)生。若問題為較簡(jiǎn)單的展示性問題且數(shù)量較多，教師適當(dāng)采用無回合對(duì)話結(jié)構(gòu)，有利于快速檢驗(yàn)學(xué)生語言知識(shí)的掌握程度;若問題本身為答案不唯一的參考性問題，學(xué)生作答時(shí)可能由于對(duì)問題了解不充分或自身知識(shí)儲(chǔ)備不充足，無法一次性給出較為完善的答案，此時(shí)教師應(yīng)與學(xué)生展開多回合對(duì)話，積極引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充與深化。例如，課堂四中教師請(qǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)萬圣節(jié)，并填空“Halloween is a holiday.”學(xué)生一開始回答時(shí)僅僅給出諸如“special”“scary”等答案，教師給予肯定的積極反饋后再次詢問學(xué)生選擇這個(gè)單詞的原因，以引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)課上所學(xué)關(guān)于萬圣節(jié)的詞句。在此過程中，學(xué)生不僅鞏固了課上學(xué)習(xí)的知識(shí)，也完成了內(nèi)化之后有選擇性地輸出。

四、結(jié)論與建議

1.提高參考性問題比例，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的參考性問題，不僅能夠激發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，而且能夠刺激學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴積極思考，活躍課堂氣氛?；卮饏⒖夹詥栴}，學(xué)生需要整合相關(guān)知識(shí)、篩選有效信息、組織輸出性語言。相較于答案唯一且確定的展示性問題，參考性問題更有利于培養(yǎng)學(xué)生推理、判斷、整合等高階思維能力，這也是閱讀課堂的必然要求。

2.調(diào)整提問策略，進(jìn)行深層次課堂師生互動(dòng)

教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，積極調(diào)整提問策略，提高探索策略與轉(zhuǎn)向策略的采用頻率。探索策略側(cè)重教師與一名學(xué)生的“一對(duì)一”式互動(dòng)，通過重復(fù)、停頓、提示等方式糾正學(xué)生的錯(cuò)誤回答，或引導(dǎo)學(xué)生完善拓展自己的答案。采用探索提問策略，能夠使學(xué)生對(duì)這一問題印象深刻，理解掌握該問題的本質(zhì)。轉(zhuǎn)向策略強(qiáng)調(diào)教師與多名學(xué)生的“一對(duì)多”式互動(dòng)。教師由一名學(xué)生轉(zhuǎn)向下一名學(xué)生時(shí)，可交替使用探索策略與轉(zhuǎn)向策略，根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行適度補(bǔ)充或給予詳細(xì)反饋。

3.合理分配課堂時(shí)間，耐心展開多回合交流

教師的提問結(jié)構(gòu)不僅受提問類型的限制，也受課堂時(shí)間的影響。若教學(xué)過程進(jìn)展并不順利，教師為完成教學(xué)目標(biāo)可能將主動(dòng)減少話輪。例如，課堂一中，教師提問“What problems may the volunteers have？”這一參考性問題時(shí)本應(yīng)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)回合或多回合交流，由于臨近下課，教師縮短交流回合與學(xué)生進(jìn)行僅有兩個(gè)話步的無回合交流，具體表現(xiàn)為教師發(fā)問——學(xué)生作答——教師轉(zhuǎn)向——下一名學(xué)生作答。以無回合結(jié)構(gòu)提問學(xué)生參考性問題，難以給予學(xué)生相關(guān)反饋，且整個(gè)課堂節(jié)奏難免趨于混亂。

結(jié)語

在對(duì)四節(jié)部級(jí)優(yōu)課進(jìn)行課堂觀察與量化分析后，我們發(fā)現(xiàn)目前初中英語閱讀課堂中，教師提問仍存在忽視參考性問題、對(duì)話結(jié)構(gòu)混亂、提問策略較為單一等不足，針對(duì)不足與缺陷提出相關(guān)建議，以期為初中英語閱讀課堂教師提問提供一點(diǎn)啟發(fā)，為評(píng)價(jià)初中英語閱讀課堂的教師提問行為提供一定建議。