●張?zhí)煺洌祽c

單元整合閱讀教學在課標的要求下，不再以單篇閱讀為教學內(nèi)容，而是綜合單元選文共有的教學價值點，用教材“群文”進行教學，促使全部資源最優(yōu)化利用，達成提高語文核心素養(yǎng)，實現(xiàn)生本教育的目標。 這種教學方法其實是對課標要求的二次審視。

一、單元整合有據(jù)可依

單元整合當然不能亂整合、隨意整合，否則將本末倒置，不僅不能節(jié)省時間創(chuàng)造更多價值，反而浪費時間浪費一整個單元的選文。所以，選取合適的并且是整個單元貫穿的教學點至關(guān)重要。

七年級下冊第六單元選的三篇文章，都跟探險有關(guān)，不管是南極探險，還是飛越太空，抑或是飛向地心， 都是人類對未知世界的探尋以及對自身的挑戰(zhàn)。 單元整合課的要求是要找到課文與課文之間的共同點，借由這些共同點，選擇一個恰當主題，通過合適的教學策略，完成授課。

本單元的單元導讀將“瀏覽”作為教學價值點，在前置學習中，學生瀏覽三篇長文，讀后不難發(fā)現(xiàn)，不管是斯科特一行人，還是楊利偉，抑或是小姑娘，他們的共同點就是都面臨死亡威脅， 卻為了完成使命毅然決然慷慨赴死。

單元整合課聚焦這三篇文章的共同點，基于此確定教學目標：

1.瀏覽文章，理清人物與事件的關(guān)系，并從中把握人物形象。

2.理解“偉大”與“死亡”的關(guān)系，感受英雄人物身上為了熱愛為了使命而獻出生命的精神。

本課教學設(shè)計聚焦于教學目標，借助思維導圖以及問題組，重點突出，真正做到整合有據(jù)可依、教授“一課一得”。

二、整合教學以生為本

（一）前置學習明內(nèi)容

單元整合課離不開前置學習， 前置學習奠定了整合成功與否的基礎(chǔ)。本課在前置學習中，讓學生瀏覽課文，并布置瀏覽任務(wù)：

1.讀完三篇文章，請用一個詞語概括讀完這三篇文章的共同感受。

2.選擇其中一個人物，概括他所做的事情，談?wù)勛约簩λ母惺堋?/p>

帶著問題的閱讀，能讓學生加深對課文的理解。

（二）思維導圖畫人物

美國圖論學者哈里曾說 “千言萬語不及一張圖”，這張圖就是思維導圖。 閱讀是語文教學的核心內(nèi)容，思維導圖能將思維形象化，也就能將閱讀成果最大限度地展示出來。

請看教學片段：

師：我發(fā)現(xiàn)大家的詞匯感悟有很多都是跟人物相關(guān)的，這幾篇文章的人物的確讓人印象頗深?，F(xiàn)在有這樣一本雜志，叫《群星閃耀》，這本雜志的封面人物待定， 請你從這三篇文章里推薦一位最讓你印象深刻的來，并用思維導圖的方式表述。

學生活動：小組分享，合并總結(jié)，選出一個最完善的上臺展示。

生：我們組選擇的是小姑娘，大家可以看圖，她是一位探索地下的領(lǐng)航員， 卻遭遇不幸。 她渴望陽光雨露和風，卻只能身處黑暗，面對巖漿。 她在我心里很偉大。

這個教學片充分發(fā)揮了思維導圖的作用，借用了前置學習的閱讀成果。 利用一張圖，梳理出了三篇文章的主要人物及其事件，并由此得出簡要的人物特點。 初一學生的思維特點主要是以形象思維為主，思維導圖具有將知識可視化的特性，它憑借圖形、線條、符號等要素連接，將復(fù)雜的知識體系以結(jié)構(gòu)圖的方式清晰地表現(xiàn)出來， 有利于加強學生對相關(guān)概念的理性認識和理解，從而發(fā)展抽象思維。繪圖的過程，就是學生閱讀的過程，是閱讀能力提高的過程。

（三）問題引領(lǐng)深入探究

整合三篇課文，問題不宜過散，可借由問題組，讓學生自行解決。

請看教學片段：

師：大家的思維導圖都畫得非常好。通過大家的描述，我仿佛看到文中的人物在閃閃發(fā)光，他們都是英雄。 還記不記得剛剛那張詞匯匯成的心臟形狀的圖上最中間的那個詞語？ ——偉大。 英雄的人物具有相似性，偉大的內(nèi)核值得我們探究。

下面請看問題組（屏顯），一個組領(lǐng)一個問題。

①帶上眼鏡后，小姑娘能做什么（看聞觸聽）？她的真實處境是什么（37-43）？

②為什么茨威格不給勝利者作傳？

③作為勝利者的楊利偉， 他和其他兩篇人物有什么共同點？

（一）

生：她的感受是（1）她突然驚叫：“呀，花兒，有花??！ 上次我來時沒有的！ ”她看到了花；（2）“啊，我也聞到了，真像一首隱隱傳來的小夜曲呢……”?她聞到了花香；（3）“……聽， 這是今天的第一聲鳥叫，雨中也有鳥呢！ ”她聽到了鳥叫。

師：這個時候她所處的環(huán)境是怎么樣的呢？

生：飛船被裹在6000 多公里厚的物質(zhì)中，船外別說空氣和生命， 連空間都沒有， 周圍是溫度高達5000 攝氏度，壓力可以把碳在一秒內(nèi)變成金剛石的液態(tài)鐵鎳！ 它們密密地擠在“落日六號”的周圍……“落日六號”仿佛是處于一個巨大的煉鋼爐中。

生：同行地航員相繼去世，“落日六號”上，只剩下她一個人了。

生：她在地心的世界是那個活動范圍不到10 立方米的悶熱的控制艙……她將在這不到10 立方米的地心世界里度過自己的余生。

師：我們來合作朗讀，男生讀一句小姑娘現(xiàn)狀，女生讀一句小姑娘的感受。

師生合作朗讀——

師：看著她一字一句的訴說，一花一草的珍惜，月起月落的欣喜，失去日出的沮喪，一遍遍地說害怕封閉。很不幸，“落日六號”，一個詩意的名字，告別一個落日后向著地殼出發(fā)，從此再無日出日落，與巖漿相伴，被地獄包裹，她的聲音再也無人聽到，孤寂會滿滿的將空間填充，不留下一絲縫隙。

她深知自己已絕無生還希望， 然而面對自身巨大悲劇時，她沒有告知“我”事情原委以博取同情，而是自愿按照原計劃努力工作，繼續(xù)完成自己的使命。

（二）

師：他們兩個從某種意義上來說是失敗的，那作為勝利者的楊利偉，跟他們有什么共同點呢？

生：《太空一日》原文里有一句話“我真的以為自己要犧牲了”，他同其他兩篇文章里的人物一樣，都面臨死亡，都不怕死亡。

師：作為中國首飛航天員，楊利偉在安全落地之前他是沒有辦法預(yù)料自己的結(jié)局的， 他不知道自己是否會成功啟航、成功返回，他不知道自己是不是就如今天一樣成了中國的英雄，他只知道，在登上“神舟五號”那一刻起，甚至是在他被選為首飛航天員那一刻起，他就做了赴死的決心。

師：死亡是人性的最后一塊試金石。著名作家丁玲臨終前發(fā)出這樣沉重的嘆息：“死， 原來是這樣的痛苦?！币蚧冀^癥46 歲去世的美國著名教授蘭迪說：“只有面對死亡時， 生命的最深沉的意義才得以彰顯。 ”死亡是人類一切宗教、一切哲學都要關(guān)注的重要話題，也是文學永恒的主題。

問題組的設(shè)置，能讓教學環(huán)節(jié)精簡且高效，一節(jié)課集中火力直擊重難點， 這對于整合課型來說尤為重要。

第一個問題指向小姑娘在面臨死亡時所做的選擇。通過對比閱讀我們知道，她為之觸動的東西與其真實所處的環(huán)境截然不同， 她在地心深處本可萬念俱灰等待死亡，但她深知使命重要，在日復(fù)一日年復(fù)一年的無處可逃的困境中，選擇繼續(xù)處理工作，直到最后一刻。 這是屬于小姑娘在面臨死亡時的偉大。

第二問是《偉大的悲劇》的一個重難點，按理說茨威格應(yīng)該給勝利者作傳，但在作者心中，斯科特一行人明知自己已無望第一，卻依然要前進到南極點，并答應(yīng)勝利者的請求。他們的偉大，就在于他們?yōu)榱诵闹械氖姑?，即便深知此行可能有去無回，即便遭受勝利者侮辱，也要在最后一刻不屈地倒在風雪之中。

第三問勾連前兩問， 也可以說是串起三篇文章共同點的一條線， 楊利偉作為勝利者與前面兩篇文章中的人物的相似點， 正好都在于他們面臨死亡的不畏懼。借由這條線，才能將三篇文章合理串聯(lián)進行整合。

這三問的核心目的都指向人物的偉大體現(xiàn)在為了使命而無所畏懼，到此，學生對三位人物的認識會更加深刻，學生在理解“使命”這個詞語時，亦會感知其重量。

三、單元整合的價值考量

思維導圖梳理了人物經(jīng)歷以及初步得出人物性格，問題組則讓人物性格鮮活，并不局限于貼標簽式的“偉大”，這是學生思維的主動建構(gòu)。 “在教學過程中，教師要根據(jù)教學目的要求善于選用恰當?shù)蔫€匙，不斷擰緊學生思維的發(fā)條使它轉(zhuǎn)動起來，不斷開啟學生思維的門扉。 ”[1]

單元整合課逐漸成為主流，它既符合語文閱讀教學的要求，又契合日前風頭正盛的“大語文觀”。單元整合課的教法豐富多樣，無論采取何種方法，都要注意目標性原則，一切的教學策略都是為實現(xiàn)教學目標服務(wù)的。 所以教學目標的確定是整堂課教法的風向標，也是基石。 單元整合課教學目標眾多，要大膽取舍，才能有得，如果像單篇教學那樣試圖面面俱到，只怕有違單元整合的初衷。