重慶兩江新區(qū)星光學(xué)校（401120）劉露

學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）（以下簡稱“語文新課標”）》中提出的一個新概念。語文新課標基于語文課程性質(zhì)及義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，提出義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進行組織和呈現(xiàn)，并設(shè)置基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。王寧教授指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群就是一種課堂教學(xué)。這種課堂教學(xué)形式還是要閱讀、要寫作，學(xué)生還是要做語文活動那三條——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究?！保?］根據(jù)語文新課標發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群凸顯了“閱讀”“表達”的重要地位。可見，語文新課標要求一線教師在教學(xué)過程中注重閱讀與表達兩者的有機聯(lián)系。教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元時，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特質(zhì)，從創(chuàng)設(shè)真實情境、采用任務(wù)驅(qū)動、設(shè)置學(xué)習(xí)活動、運用過程評價這四個方面實施讀寫統(tǒng)整，這樣能實現(xiàn)零碎的學(xué)習(xí)向任務(wù)群目標轉(zhuǎn)移，從而促進學(xué)生向深度學(xué)習(xí)邁進。

一、情境創(chuàng)設(shè)：實現(xiàn)虛假情境向真實情境的轉(zhuǎn)變

語文新課標明確指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！保?］情境性是學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在知識生成和實際操作的情境中進行的。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)要在特定的情境中完成。王寧教授認為：“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。”［3］在課堂教學(xué)過程中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情景，讓學(xué)生直面任務(wù)完成語境，能促進學(xué)生在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)活動中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。語文新課標對發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境提出明確要求，強調(diào)要為學(xué)生提供真實的生活情境。因此，只有創(chuàng)設(shè)真實且富有意義的情境，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，推進學(xué)習(xí)任務(wù)的不斷完成，“并有利于深度閱讀與深度寫作的有效的言語實踐活動”［4］。那在六年級上冊第五單元的教學(xué)中，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群進行讀寫統(tǒng)整，該創(chuàng)設(shè)怎樣的真實語境呢？

首先，從本單元篇章頁中了解本單元的語文要素：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達中心意思?！北締卧橇?xí)作單元，這兩個要素都指向本單元最核心的任務(wù)——學(xué)習(xí)圍繞中心意思寫。

其次，依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)真實情境。本單元教學(xué)要創(chuàng)設(shè)對學(xué)生而言是真實的，能引發(fā)其思考的情境。依據(jù)“學(xué)習(xí)圍繞中心意思寫”這一核心任務(wù)，教師出示單元任務(wù)情境：“見字如面·意在筆尖”（如下）主題分享會。

“見字如面·意在筆先”主題分享會人們常說：“箋短情盡滿腔情愫。袁隆長，見字如面?！币粭U筆、一張紙，道平寫給母親：“稻子熟了，媽媽，我來看您了?！边@“念”融于字里行間。林覺民寫給妻子：“吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也?！边@“愛”感人肺腑……品讀這些文字，相信你也有些按捺不住吧！接下來，我們將舉行一場“見字如面·意在筆尖”主題分享會，你最想和誰分享，用文字和他面對面說話呢？

本次真實的情境以學(xué)生熟悉的《見字如面》這一欄目為切入口，先回憶共和國勛章獲得者袁隆平寫給母親的信和革命烈士林覺民寫給妻子的信；再從單元任務(wù)出發(fā)，提取中心意思“念”和“愛”；最后從學(xué)習(xí)者自身出發(fā)布置學(xué)習(xí)任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生思考。同時，該情境貫穿單元讀寫統(tǒng)整教學(xué)的始終，為任務(wù)的完成而服務(wù)。

二、任務(wù)驅(qū)動：達成學(xué)習(xí)內(nèi)容向?qū)W習(xí)任務(wù)的轉(zhuǎn)變

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生展開深入學(xué)習(xí)探究。鄭桂華教授認為：“受學(xué)科分化和現(xiàn)代學(xué)校運行機制等因素的影響，語文課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容傾向?qū)W科知識……學(xué)生的語文學(xué)習(xí)在相當大程度上脫離言語實踐活動的實際?！保?］學(xué)習(xí)任務(wù)群是為改變傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)的局限性而提出的教學(xué)模式。從傳統(tǒng)的單篇學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)任務(wù)群，實質(zhì)是“在本位定位上從知識—文本向語言實踐活動轉(zhuǎn)化的重要標志”［6］。當學(xué)習(xí)內(nèi)容變?yōu)閷W(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生不再被動地接受知識，而是在真實的情境中能動、獨立地學(xué)習(xí)，積極參與語言實踐活動?；谡Z文學(xué)習(xí)特質(zhì)，語言實踐活動可歸納為閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三個方面。在具體落實過程中，教師可結(jié)合語文新課標的要求，設(shè)計出引領(lǐng)單元核心任務(wù)以及對核心任務(wù)進行分解的學(xué)習(xí)活動。更為重要的是，語文新課標強調(diào)閱讀教學(xué)要關(guān)注閱讀與表達兩者的有機聯(lián)系，將讀寫統(tǒng)整貫穿在整個學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的始終。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元為習(xí)作單元，如上所述，教學(xué)的核心任務(wù)為“學(xué)習(xí)圍繞中心意思寫”。在創(chuàng)設(shè)真實的情境后，我們將核心任務(wù)分解為一個個具體的子任務(wù)（見第14頁表）；同時，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三個言語實踐活動統(tǒng)整在一起，讓這些子任務(wù)形成由閱讀吸收到輸出表達的一個有機整體。

由表1可知，第1課時的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)真實的情境，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗，并基于單元精讀課文的閱讀，幫助學(xué)生明確“中心意思”的內(nèi)涵，要求學(xué)生能圍繞中心意思完成選材；第2至第7課時的任務(wù)是歸納幾篇文本的共同點，學(xué)習(xí)“圍繞中心意思寫”“詳略得當”等寫法，并嘗試進行片段寫作；第8、第9課時的任務(wù)則讓學(xué)生遷移運用以上寫法，完成單元習(xí)作。在此過程中，“學(xué)生以讀寫雙重身份主動促進讀寫視域一體化融合”［7］，這樣能實現(xiàn)讀寫的自然統(tǒng)整。

表1 六年級上冊第五單元統(tǒng)整教學(xué)規(guī)劃

三、活動設(shè)置：落實教為中心向?qū)W為中心的轉(zhuǎn)變

受諸多因素影響，以往的課堂教學(xué)更偏重于教師的講授，導(dǎo)致學(xué)生只能被動地接受知識。溫儒敏教授認為：“完成‘學(xué)習(xí)任務(wù)’主要是通過‘活動’，讓學(xué)生在‘活動’中建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而不只是‘做題’?！保?］在實施讀寫統(tǒng)整的過程中，教師應(yīng)有學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體意識，打破傳統(tǒng)單篇課文教學(xué)的壁壘，從學(xué)生的角度設(shè)置學(xué)習(xí)活動，凸顯學(xué)生主動學(xué)習(xí)的地位。學(xué)習(xí)活動如何在讀寫統(tǒng)整教學(xué)中體現(xiàn)呢？

本單元第5～7課時子任務(wù)2提出“閱讀習(xí)作例文《爸爸的計劃》及《曹劌論戰(zhàn)》《端午的鴨蛋》，掌握圍繞中心意思詳寫重點部分的寫法”的要求。圍繞這一子任務(wù)，教師設(shè)置了以下學(xué)習(xí)活動：1.閱讀文言文與現(xiàn)代文，用不同符號在文中標出詳寫與略寫的內(nèi)容；2.依據(jù)標出的內(nèi)容，完成《我的閱讀闖關(guān)單》（下圖）；3.匯報交流，加深對“詳略得當”這一寫法的理解。

我的閱讀闖關(guān)單圖

這三個學(xué)習(xí)活動對應(yīng)“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，加強了活動性。此外，學(xué)習(xí)活動并非單純就文教文，而是

拓展延伸，引入了《曹劌論戰(zhàn)》《端午的鴨蛋》這兩篇互為關(guān)聯(lián)的文本，引導(dǎo)學(xué)生進行群文閱讀，拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的廣度。

四、評價導(dǎo)向：力求從結(jié)果性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變

任務(wù)評價是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中至關(guān)重要的一環(huán)，有助于監(jiān)控、調(diào)整學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程。區(qū)別于以往寫作教學(xué)評價，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的評價更關(guān)注學(xué)生是否“真學(xué)習(xí)”，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的具體表現(xiàn)。將多項讀寫評價內(nèi)嵌于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中，教師可依據(jù)學(xué)生的真實表現(xiàn)，為學(xué)生提供適時的幫助和引導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)結(jié)束后，教師還可引導(dǎo)學(xué)生對整個學(xué)習(xí)過程進行全面反思，實現(xiàn)結(jié)果性評價向過程性評價的轉(zhuǎn)變。

為充分反映學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，考察學(xué)生在任務(wù)完成中的動態(tài)軌跡，我們選擇案袋評價法。

在形成檔案袋的過程中，教師將現(xiàn)場觀察、自我評價、小組觀察等多元評價融入其中。最后，搜集學(xué)生已完成的作品，運用前幾課時的學(xué)習(xí)成果，真實開展“見字如面·意在筆尖”主題分享會，邀請本班學(xué)生、外班學(xué)生及家長參與，并在活動結(jié)束后傾聽他們的自我評價，以促進學(xué)生向深度學(xué)習(xí)邁進。

綜上所述，在語文新課標背景下，讀寫融合促使學(xué)生主動以讀寫雙重身份進行言語實踐活動，構(gòu)建起讀寫一體的知識圖式，助推語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的落實，讓學(xué)生在真實情境、任務(wù)和活動中實現(xiàn)學(xué)習(xí)進階。