文/丁衛(wèi)麗 江蘇省南京市新世紀實驗幼兒園

一、教研背景

（一）圓桌會議是什么

我園基于可持續(xù)發(fā)展的核心價值觀，在“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)”等理論指引下，在課程實施中探索人、自然、社會的和諧共生關(guān)系，謂之“和諧課程”。教師圓桌會議是我園園本教研的一種形式。我們以開放平等的態(tài)度，通過團隊討論、分享、協(xié)商，共同形成“對話”式?jīng)Q議。我們通常選擇一些需要多方“對話”的內(nèi)容作為圓桌會議的核心話題。

（二）做過十年的主題活動為什么還要“研”

“讀書節(jié)”是我園“和諧課程”大班的主題。通過生活、游戲、教學(xué)、圓桌日、儀式日等綜合性活動，延續(xù)幼兒園至家庭、社區(qū)的課程活動，旨在培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣、習(xí)慣和能力。一個做過十年的主題活動，為什么還要進行課程審議及相關(guān)教研呢？其一，隨著我園“和諧共生”課程價值追求的確立，我們看待課程現(xiàn)象的視角也發(fā)生了改變。 其二，紙上得來終覺淺，學(xué)習(xí)過《教育部關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》）后，教師需要通過實踐來理解和吃透文件。

（三）教師圓桌會議“研”的目標是什么

園本教研需要研究兒童，如何引領(lǐng)教師研究兒童？還需要研究教師。首先找準核心的實質(zhì)性問題，其次采用適合本園教師的方式，共同總結(jié)適宜的原則、模式、路徑等，最終形成穩(wěn)定的觀念、價值取向。本期教研希望以“讀書節(jié)”為載體，通過一系列沉浸式的研討現(xiàn)場，借鑒生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、平衡觀、聯(lián)系觀、動態(tài)觀來思考課程問題、教研問題，最終實現(xiàn)培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣、習(xí)慣和能力的目標，使之不僅能作為幼小銜接的學(xué)習(xí)準備，而且具有持續(xù)性發(fā)展的可能。實現(xiàn)教師真正理解閱讀不僅具有作為主題活動的價值，更對兒童心智成長和人格形成具有意義。通過再議“閱讀活動”，深思“幼小銜接”，審視“教研現(xiàn)場”實現(xiàn)課程建設(shè)對于幼兒、教師可持續(xù)發(fā)展的價值。

二、案例回顧系列化沉浸式圓桌會議現(xiàn)場，直面核心問題

（一）教研準備

1.對幼兒、家長、教師進行問卷調(diào)查，分析已有經(jīng)驗與問題。

2.大班年級組開展主題前審議，并提交文本材料：該主題與《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中匹配的發(fā)展目標、主題核心價值、主題目標、《主題路徑表》，年級組審議中尚未解決的問題。

3.教研主持人了解問卷情況、年級組的困惑和亮點，進行問題篩選，擬定教研框架，并根據(jù)需要邀請相關(guān)人士。

4.教師已有經(jīng)驗：園本培訓(xùn)學(xué)習(xí)過《意見》

（二）參加人員

大班組全體教師、骨干教師、業(yè)務(wù)園長（主持人）

（三）教研過程

第一次圓桌會議

核心話題：你了解幼兒的已有經(jīng)驗和問題嗎？

1.幼兒、家長、教師的三方調(diào)查。

讀書節(jié)，關(guān)于閱讀的問題調(diào)查（幼兒版）問題 我的想法你喜歡讀什么書？為什么？你在閱讀中遇到哪些問題？（在幼兒園、在家里）你準備在“讀書節(jié)”主題活動中做什么？讀書節(jié)，關(guān)于閱讀的問題調(diào)查（家長版）問題 我的想法你知道孩子喜歡讀什么書？？你希望孩子在“讀書節(jié)”主題活動中能獲得什么？你希望教師提供哪些幫助？讀書節(jié)，關(guān)于閱讀的問題調(diào)查（教師版）問題 我的想法你們班幼兒在閱讀活動中已有哪些經(jīng)驗？你在開展閱讀活動時，遇到哪些問題？

續(xù)表

2.教師分組討論：幼兒已有經(jīng)驗，共性、個性問題，分析原因。

3.分析兒童的真實問題，進行研討。

問題一：“ 喜歡的書被別人拿（借）走了，怎么辦？”

教師：這件事可能發(fā)生在閱讀區(qū)看書或圖書館借書過程中。證明這本書深受歡迎，孩子有喜歡的圖書對于自主閱讀能力的發(fā)展是有益的。是否可以多投放相同的幾本？還是投放同一主題不同內(nèi)容的繪本？同一位作家不同繪本，是否可以進行好書推薦？可以讓孩子們討論解決辦法，還可以……

問題二：“書太高拿不到，怎么辦？”“借書時間太短來不及借，怎么辦？”

教師：我們把這兩個問題歸在一起，可能都和幼兒園圖書館有關(guān)。圖書館這個月剛剛開始使用，孩子們都參與了圖書上架、整理工作，這是孩子生活中的真實問題，解決問題獲得的經(jīng)驗可以再次運用在他的生活中。給不同身高的孩子準備高矮不同的兒童梯、借書時間多長適宜。這兩個問題可以請后勤老師參與小朋友的討論……

問題三：“找不到喜歡的書，怎么辦？”

教師：這個問題值得深思。喜歡閱讀才能逐步過渡到會閱讀。

主持人：喜歡閱讀與會閱讀的行為差異有哪些？幼兒的行為是有意義的。他們大腦里的思想、心中概念不能直接觀察到，但我們可以通過幼兒的語言、行為進行分析和推測。

（教師描述幼兒的行為、語言、情緒，分析是喜歡閱讀還是會閱讀）

主持人：為什么希望幼兒能“會”閱讀呢？

教師：我們最終希望培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣、習(xí)慣和能力，它不僅是幼小銜接中的“學(xué)習(xí)準備”內(nèi)容，對終身學(xué)習(xí)更具有持續(xù)性發(fā)展的可能。

（結(jié)合以上討論，教師針對《指南》發(fā)展目標修改主題目標的表述方式）

問題四：“不認識字怎么辦？”

教師：這是幼兒和家長都高頻率提出的問題。我們都認為識字不是幼兒園階段需要解決的，但它真實存在，不能回避。

教師：可現(xiàn)在識字的孩子的確很多，而且能自主閱讀。

（主持人此時發(fā)現(xiàn)該問題需要專業(yè)人士的參與，故留作下次討論）

問題五：“回家要讀書，爺爺不同意，要我先寫作業(yè)怎么辦？”

教師：這是家長觀念的問題。課程建設(shè)離不開家長的配合，我們需要將家長也納入我們的課程建設(shè)隊伍中。

教師紛紛表達家長在課程建設(shè)中的作用，并針對這一問題商榷解決辦法。（略）

第一次圓桌會議決議：

（1） 找出幼兒的真問題，回應(yīng)幼兒的真實生活。

（2） 確定主題活動中幼兒的經(jīng)驗線索：愿意閱讀、喜歡閱讀、會閱讀。

（3） 理解幼兒行為的意義、經(jīng)驗的意義。

（4） 圓桌會議需要請專家和家長共同參與。

第二次圓桌會議

核心話題：你準備如何回應(yīng)？回應(yīng)策略對兒童現(xiàn)在和可持續(xù)性的發(fā)展有哪些價值？

參加人員：教師、腦科學(xué)專家、金陵圖書館公共活動部部長。

1.年級組匯報組內(nèi)課程審議情況，提出自己的問題和困惑。

2.教師回顧上期圓桌會議的部分經(jīng)驗。

主持人：沒有參加上次教研的老師都看過《教研簡報》了。“讀書節(jié)”主題的經(jīng)驗線索經(jīng)過討論，確定為“愿意閱讀—喜歡閱讀—會閱讀”，你是怎樣理解的？

教師：上次圓桌會議中我們總結(jié)要理解幼兒行為的意義、經(jīng)驗的意義。因此這三個經(jīng)驗是符合兒童心理邏輯、經(jīng)驗的“連續(xù)性”發(fā)展特點的。我再補充一點：調(diào)動“愿意閱讀”的想法，養(yǎng)成“喜歡閱讀”的習(xí)慣，發(fā)展“會閱讀”的能力，這應(yīng)該是我們努力的方向。

3.圍繞我園課程的“反思性框架”進行梳理。

（1）這是這一年齡段幼兒真實生活中的問題嗎？

具體方法：教師需要查詢發(fā)展目標。（大班組教師已提供）對問題的分析讓教師看到幼兒的經(jīng)驗和幼兒自己想“學(xué)”什么。

（2）這些問題涉及哪些人、自然、社會的和諧共生的關(guān)系？

具體方法：從人與人、人與自然、人與社會的角度進行挖掘。

3.針對這些問題，能整合生活中哪些路徑或情境使他們主動學(xué)習(xí)、積極投入？

具體方法：①大班幼兒可以輪流參與幼兒園圖書館的管理。在真實的管理中進行實踐，如，進行圖書分類，制作標記，書籍整理等等。在生活實踐中解決真問題，反映了教師教什么和如何教的問題。②解決幼兒對圖書館以及圖書借閱等問題，我們可以參觀金陵圖書館，讓幼兒在最真實的情境中解決他們的問題。③戲劇表演：圖書的閱讀不一定是文字，幼兒可以通過主動參與的實際行動來學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)沒有特定的學(xué)科界限。如幼兒要表演某個故事，就要熟悉文學(xué)故事，動手做道具，布置場景，尋找音樂，還有宣傳海報、宣講活動、座位安排等工作。

4.教師缺少的經(jīng)驗部分，可以請教社區(qū)專業(yè)人士和腦科學(xué)專家。

（1）邀請金陵圖書館公共活動部部長參與討論。

主持人：你發(fā)現(xiàn)孩子是如何選書的？

教師：隨便拿、看封面、看其他小朋友看過的、看老師或爸爸媽媽推薦，還有一些孩子知道自己喜歡什么類型（主題）的書，如汽車、恐龍、家庭，或當(dāng)前班級關(guān)注的某個話題……

主持人：圖書館里是如何讓讀者盡快找到自己需要的書籍呢？我們請來金陵圖書館公共活動部部長為大家介紹。（專業(yè)人士專業(yè)的講解給教師補充了圖書分類的知識，并提供了參觀金陵圖書館的資源）

主持人：參觀圖書館時，信息太多了（獲得直接體驗的情境難度增大了），如何篩選？

教師：參觀金陵圖書館前，幼兒按自己的問題組合成問題研究小組，記下自己想看什么，走哪條路線看。參觀是為了找到自己關(guān)注問題的答案。

幼兒組成“問題研究小組”，規(guī)劃參觀路線

（2）邀請腦科學(xué)專家參與討論。

主持人：家長非常關(guān)注閱讀中是否需要指導(dǎo)幼兒識字的問題。

教師：我們曾發(fā)現(xiàn)過這樣的現(xiàn)象。認識字的幼兒對文字符號敏感，不認識字的幼兒對畫面更敏感。同樣一本書，不同的幼兒觀察到的細節(jié)、語言表述豐富度完全不一樣。

主持人：我們邀請了腦科學(xué)專家，（轉(zhuǎn)向?qū)＜遥┠鷮@個現(xiàn)象有什么看法？

專家：閱讀對幼兒的大腦來說是一個多元的復(fù)雜歷程。書面文字的學(xué)習(xí)是將文字抽象化和符號化的一個過程。幼兒階段對文字的識記是以圖片式記憶為主，幼兒大腦的抽象化、符號化能力發(fā)展較為緩慢；認字較早的幼兒形—音連接一般較好，但容易忽視形—義連接，認識字不代表理解字。認識字的幼兒往往更關(guān)注文字怎么描述，容易忽視畫面中的很多細節(jié)，久而久之對觀察能力和閱讀理解能力的發(fā)展有一定的影響；不認識字的幼兒對文字不敏感是因為還沒有將文字高度符號化?；谇榫澈蛨鼍暗倪m當(dāng)?shù)奈淖謱W(xué)習(xí)在幼兒階段是可以的，我們反對脫離情境和場景的識字學(xué)習(xí)。

第二次圓桌會議決議：

（1）確定參觀金陵圖書館時間。

（2）我們應(yīng)該更重視幼兒在閱讀過程中的思考，讓語言和思維共同發(fā)展，單純的識字意義不大。

第三次圓桌會議

核心話題：回應(yīng)有效嗎？梳理從個體經(jīng)驗到集體經(jīng)驗的課程“行動原則”。

參加人員：教師、家長代表、幼教專家。

1.觀摩大班“讀書節(jié)”班級環(huán)境。

2.觀看大班幼兒參觀金陵圖書館活動的微視頻。

3.大班組年級組長匯報“讀書節(jié)”主題活動的反思。

4.現(xiàn)場研討。

幼兒通過多次討論布置的閱讀環(huán)境

遷移參觀經(jīng)驗，整理圖書、給圖書做分類標記

對話一

主持人：在課程實施中你認為哪些回應(yīng)是有效的？為什么？

教師：創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境，選擇適宜的圖書可以激發(fā)“愿意閱讀”的想法。

教師：我們需要注意傾聽，還要引發(fā)幼兒與圖書中的角色、情境、事件的對話。將閱讀與其他活動、其他領(lǐng)域的發(fā)展有機整合起來。

參觀金陵圖書館， 研究小組的“兒童海報”

教師：參觀當(dāng)天，大班組打破班級界限，幼兒按自己的問題分組，同一研究小組統(tǒng)一路線。幼兒的研究更深入，研究“盲人圖書室”的小組問：盲人如何找書？盲人圖書室為什么會有正常人看的書？研究“圖書消毒機”的小組猜測：機器是否會像洗衣機一樣噴水？像班級消毒柜一樣高溫消毒？還有小朋友想研究圖書館里的“餐廳”，采訪餐廳工作人員如何發(fā)飯。有的想研究“報刊閱覽室的桌子為什么是斜面的，和別的閱覽室的桌子不一樣”……資源拓展了孩子們的活動內(nèi)容。雖然這不是閱讀，但這樣的活動讓幼兒對閱讀這件事感興趣。幼兒可持續(xù)發(fā)展的可能就有了。

對話二

主持人：面對幼兒更喜歡閱讀延伸出的游戲活動而不僅僅是閱讀區(qū)的自主閱讀活動，你怎么看？

教師：幼兒的閱讀不應(yīng)是為了完成教師、家長的任務(wù)，不是為了外在的目的，而是為了他自己。讓書和幼兒做的事能建立各種關(guān)系，互為促進。

閱讀體驗、自制圖書、符號記錄

對話三

主持人：家長在這個主題活動中的感受是什么？（家長的評價）

家長：幼兒園圍繞幼小銜接開展的“讀書節(jié)”活動非常有意義，深入?yún)⒓永蠋煹难杏懖胖莱思彝セ顒?，孩子在幼兒園還參加了那么多……真正將之和身心準備、生活準備、社會準備、學(xué)習(xí)準備幾方面有機融合。

“閱讀打卡”活動

5.幼教專家——對教師的核心經(jīng)驗進行提升。

專家肯定了研討的價值，并提出進一步思考的問題：“讀書節(jié)”活動中，如何讓“讀書”作為核心、主體的活動？閱讀區(qū)如何布置？閱讀什么書能激發(fā)幼兒的興趣？戲劇是演給誰看的？閱讀時間、閱讀量、閱讀習(xí)慣與方法都值得關(guān)注?！白x書節(jié)”的核心經(jīng)驗是：促進幼兒愿意閱讀、喜歡閱讀、會閱讀，并思考和探索將這些目標轉(zhuǎn)化為具體的、幼兒能參與的活動。建議教師們也能多讀書，多思考。

第三次圓桌會議決議：

（1）精心支持幼兒，回歸幼兒的有益發(fā)展。

（2）完善課程反思性框架。

（3）課程建設(shè)需要調(diào)動課程生態(tài)系統(tǒng)中的所有生態(tài)因子（幼兒、教師、家長、專家、社區(qū)人士……）。

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三、可持續(xù)發(fā)展理念下再議“閱讀活動”

（一）激發(fā)“愿意閱讀”的想法

書架是開放的，書在幼兒伸手可及的地方；封面對外便于幼兒選擇；做好標示，便于幼兒收拾整理；小桌子小椅子，便于幼兒不僅可以閱讀也可以畫畫自己的想法。為了讓幼兒產(chǎn)生良好的閱讀動機，要選擇適宜的圖書，第一，需要考慮年齡特點，但也沒有絕對的小、中、大班之界限?？吹枚畧D、聽得懂內(nèi)容、對幼兒的價值觀和性格養(yǎng)成有正面影響就可以反復(fù)閱讀。第二，圍繞幼兒園的主題活動或游戲內(nèi)容選擇圖書。共同的話題可以讓幼兒在圖書中鞏固或拓展主題經(jīng)驗。第三，根據(jù)幼兒的興趣和問題選擇圖書。讓幼兒帶著好奇心尋找答案，與同伴產(chǎn)生共鳴，種下“愿意與書對話”的種子。

（二） 養(yǎng)成“喜歡閱讀”的習(xí)慣

幼兒會自然而然地選擇自己感興趣的書。和好朋友一起看書，看什么不重要，和好朋友一起討論、一起嬉笑，這個過程很美好。再或者他發(fā)現(xiàn)植物角有種子發(fā)芽了，科普繪本中里能找到一模一樣的種子圖片，更激發(fā)他去探索，做各種發(fā)芽實驗，進而引發(fā)更多的觀察和閱讀行為。讓書和幼兒做的事能建立各種關(guān)系，互為促進。書和他的游戲有關(guān)系、和他的問題有關(guān)系、和他的生活有關(guān)系。教師要注意在這個過程中保有幼兒情緒的美好，及時發(fā)現(xiàn)幼兒閱讀中遇到的問題。更重要的是，給幼兒足夠的選擇、足夠的時間、可以滿足需要的圖書數(shù)量和種類，足夠的自由。讓幼兒享受閱讀的過程，種下“書是我的好朋友”的種子。

（三）發(fā)展“會閱讀”的能力

閱讀不僅是語言發(fā)展、學(xué)習(xí)知識的過程，也是思維發(fā)展的過程。教師需要注意傾聽或引發(fā)幼兒與圖書中的角色、情境、事件的對話。說一說：你的發(fā)現(xiàn)、你的感覺、你的猜測、你的想象、你是怎樣知道的……用語言描述思維的過程。畫一畫：故事的主要角色、你感興趣的事物、你的續(xù)編（創(chuàng)編）、你的問題、一個新的繪本……用藝術(shù)表征延伸自己的情感、思考與經(jīng)驗。還可以再演一演，這樣，繪本的價值就遠遠超出了閱讀和傾聽的范疇，拓展到多樣性表現(xiàn)表達的層面。無論是改編故事還是創(chuàng)編故事，都可以促進幼兒更深入地思考，建立起自己的知識網(wǎng)絡(luò)和價值觀。將閱讀與其他活動、其他領(lǐng)域的發(fā)展有機整合起來。建構(gòu)區(qū)旁關(guān)于各類建筑主題的繪本可以讓幼兒做建構(gòu)設(shè)計時不時翻閱，相互交流，儼然一個專業(yè)團隊在討論?？茖W(xué)區(qū)飼養(yǎng)蠶寶寶旁陳列相關(guān)繪本，讓幼兒在猜測、驗證、觀察過程中，記錄下蠶寶寶一生。表演區(qū)關(guān)于京劇臉譜的圖書，讓幼兒對給自己化妝、表演都變得更有期待，藝術(shù)審美得以自然滲透。而閱讀之外的親身體驗、實際操作、情緒與交往能幫助幼兒獲得更多經(jīng)驗，這些經(jīng)驗反過來提升閱讀興趣，促進能力發(fā)展。在這過程中不斷澆灌“閱讀是生活的一部分”這?？沙掷m(xù)發(fā)展的種子。

四、可持續(xù)發(fā)展理念下深思“幼小銜接”

（一）分析問題，回歸兒童的真實生活

幼兒的生活中有這個問題嗎？這屆的幼兒和上屆的幼兒經(jīng)驗一樣嗎？社會背景發(fā)生了哪些改變？自然現(xiàn)象不一樣，自然的規(guī)律還一樣嗎？比如，春天，幼兒發(fā)現(xiàn)不一樣的樹、花、草，溫度，衣著，蘇醒的昆蟲，戶外游戲時材料的變化……它都指向：季節(jié)的變化、與我生活的關(guān)系。變化可以通過觀察、記錄、比較、討論等方式來發(fā)現(xiàn)，是享受這種變化還是解決變化帶來的問題，如何解決？這是幼兒的真實生活，幼兒學(xué)到的“知識”可以再次運用在他的生活中，豐富他的經(jīng)驗。幼小銜接，銜接的是能力、方法，銜接的是真實的生活。

（二）理解兒童，回歸兒童的精神世界

成人抱有敬畏之心，順應(yīng)兒童的生長節(jié)律，相信兒童的行為是有意義的，就會自然而然地傾聽、尊重與支持兒童。我們在主題活動實施時容易看見和教師預(yù)設(shè)契合的幼兒行為，傾聽有時比觀察更重要。這個研討的過程讓我們發(fā)現(xiàn)：理解兒童的教師更容易看到、看懂幼兒的行為、情緒，理解每一個具體、鮮活的幼兒不同于其他幼兒的個性、經(jīng)驗、興趣和需要。這種支持讓幼兒獲得更多的精神滿足。

（三）支持兒童，回歸兒童的有益發(fā)展

維果斯基主張“發(fā)展是在教師對兒童精心的支持下完成的”。因此，教師應(yīng)對兒童的發(fā)展負責(zé)任，不是對一個主題、一個活動、一個課程方案負責(zé)。它的區(qū)別就在于要關(guān)注的主體是“兒童”。如果我們更關(guān)注過程，就會發(fā)現(xiàn)同一目標，同一過程，幼兒由于個體差異，不會同時達成預(yù)定目標；如果我們更關(guān)注兒童發(fā)展的完整性，就會不再糾結(jié)具體的認知或者某種技能，更關(guān)注兒童的習(xí)慣、社會情緒、學(xué)習(xí)品質(zhì)、生活能力等；如果我們更關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，就會慎重地在童年留下“記憶印記”，因為“每個作用于有機體上的刺激都會在其身上留下一個記憶印記，并且有機體的所有未來反應(yīng)都依賴于這個記憶印記鏈” 。可見，當(dāng)我們支持兒童獲得有益經(jīng)驗的發(fā)展時，有質(zhì)量的課程會自然體現(xiàn)。

五、可持續(xù)發(fā)展理念下審視“教研現(xiàn)場”

教研的內(nèi)容固然都圍繞“兒童”，但僅僅研究兒童是不夠的，還要研究教師的發(fā)展規(guī)律。教研中教師的兒童觀、教育觀、課程觀的改變必然帶來教師行為的變化，影響兒童的行為與發(fā)展。每所幼兒園的課程文化內(nèi)隱而不同，通常通過師幼的行為方式、價值觀念、態(tài)度與思想意識表現(xiàn)出來。從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的角度來看，“在生態(tài)系統(tǒng)中，各種生態(tài)主體的發(fā)展都應(yīng)是可持續(xù)發(fā)展……這里不僅涉及教育生態(tài)系統(tǒng)要為社會的可持續(xù)發(fā)展做出貢獻，更涉及教育生態(tài)系統(tǒng)自身的可持續(xù)發(fā)展，以及教育者的可持續(xù)發(fā)展”。因此，課程隱含的價值觀念更值得我們?nèi)ド钏?、引領(lǐng)。

（一）關(guān)注“教師的最近發(fā)展區(qū)”，推動個體經(jīng)驗的持續(xù)性發(fā)展

教師也有最近發(fā)展區(qū)，如果教研活動能基于教師現(xiàn)有的發(fā)展水平，又能走在教師發(fā)展的前面，引領(lǐng)教師獲取教育智慧，才是教師需要的教研活動。一個和諧、對話、開放，沒有年齡、資歷、職務(wù)權(quán)威限制的教研氛圍為教師真實的可持續(xù)性發(fā)展提供可能。

第一步：教研前，我們會請教師提出課程實施中真實的問題，并將問題歸類和分析，是理念不清，還是缺少實踐經(jīng)驗，抑或是從理念到實踐沒有抓手，找到本次研討的核心話題。將較難解決的問題形成系列化連續(xù)性的話題。

第二步：教研中創(chuàng)設(shè)時機引發(fā)教師之間的“對話”，引發(fā)教師的思辨，引發(fā)不同個體經(jīng)驗的交互和重構(gòu)。

第三步：教研后跟進教師的課程實踐，鼓勵教師實踐教研中的思考路徑和行動原則，并進行反思和改良。

教師從個體成長走向協(xié)同成長，從零散經(jīng)驗走向集體經(jīng)驗，課程的核心價值才能被教師真正理解，教師才具有可持續(xù)的發(fā)展力。

（二）歸納“反思路徑”“行動原則”，產(chǎn)生可持續(xù)的教育實踐行為

我們會發(fā)現(xiàn)有時教師的教育理念和教育實踐是脫節(jié)的。這和“教育現(xiàn)場”每天都不一樣有關(guān)，也和教師對兒童的發(fā)展規(guī)律和變化沒有真正了解有關(guān)。而每次教研后形成的反思路徑和行動原則可以幫助教師在教育理念和教育行為上找到連接點。

（三）構(gòu)建“家、園、社區(qū)教育共同體”，搭建可持續(xù)性“對話”

教研現(xiàn)場也是“對話”的平臺。在教研活動中根據(jù)需要納入家長、社區(qū)人員、專家等人力資源，為課程發(fā)展提供了不一樣的視角。幼兒、教師、家長、管理人員、社區(qū)專業(yè)人士等圍繞課程發(fā)展、幼兒發(fā)展形成一個微觀社會環(huán)境生態(tài)圈。這樣的教育共同體相互作用，彼此關(guān)聯(lián)，形成整體合力。家長不僅可以參與課程審議，還可以進班級參與課程評價、家園活動……社區(qū)資源轉(zhuǎn)化為課程資源，幼兒走出幼兒園、走進社區(qū)，邀請專業(yè)人士參加“圓桌日”討論……彼此間的對話，讓不同視角的人群通過同一事件更深入地了解和評估，互為補充，共同促進課程發(fā)展。

課程不斷向下扎根，向上生長。這種發(fā)展的過程一定伴隨著幼兒、教師、保教質(zhì)量的和諧、可持續(xù)性發(fā)展。