高云鵬， 黃培森， 萬大衛(wèi)， 衛(wèi)宇

1.四川文理學院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，四川 達州 635000； 2.四川文理學院 教師教學發(fā)展中心，四川 達州 635000；3.達州職業(yè)技術學院 基礎教育部，四川 達州 635001

特殊教育師資隊伍建設是全面提升特殊教育質(zhì)量的重要影響因素，是保障殘疾兒童享有公平且有質(zhì)量教育的關鍵，也是“辦好特殊教育”最直接的保障[1]．截至2020年，我國特殊教育學校共有專任教師6.62萬人，招收各種形式的特殊學生14.9萬人[2]，師生比為1∶2.25，而與2012年教育部發(fā)布的《特殊教育學校建設標準》盲校、聾校師生比要達到1∶3.5、培智學校師生比應為1∶2相比，顯然特殊教育師資數(shù)量與當下特殊教育發(fā)展的需求還有一定差距．特殊教育師范生是特殊教育師資的后備力量，特殊教育對象的特殊性和就業(yè)環(huán)境的挑戰(zhàn)性要求特殊教育師范生不僅要具備系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還應有良好的職業(yè)道德和從業(yè)熱情、更高的專業(yè)認同感，將來能夠在工作崗位上擔當起責任和使命，以健康、樂觀、向上的情感溫暖特殊兒童，使其能更好地融入社會這個大家庭．如何將特殊教育師范生培養(yǎng)成具有專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)理想、愛崗敬業(yè)的特殊教育學校教師，在未來工作中踐行職業(yè)精神，社區(qū)心理學的研究或許提供了一種新的視角．社區(qū)心理學認為社區(qū)不僅指成員所處的共同地理位置，更重要的是社區(qū)成員基于相同或類似經(jīng)歷、身份等建立起的情感聯(lián)系和價值認同，由此社區(qū)感這一社區(qū)心理學的核心概念便由此產(chǎn)生．社區(qū)感被看作是由地域、情感聯(lián)系、社會互動等成分交互形成的一種心理動力，可以激勵社區(qū)成員參與到社區(qū)活動中并隨著時間的推移得以保持[3]，即社區(qū)感具有成員“身份維系”的作用，一旦個體形成某種較強的社區(qū)感，即便是外在環(huán)境改變了，依然可以通過該社區(qū)的成員身份，主動參與社區(qū)活動，獲得積極體驗和成就感．

隨著社區(qū)心理學研究的不斷發(fā)展，學校作為社區(qū)的觀點也被更多人接受，學校社區(qū)感被認為是青少年社區(qū)感的重要組成部分[4]．有研究表明，良好的學校社區(qū)感可以提高學習興趣和學業(yè)成績[5]，增強幸福感[6]，成員之間能相互尊重、彼此關懷，擁有共同的價值觀，在學校中體驗到更多的歸屬感[7]，因此培養(yǎng)特殊教育師范生的學校社區(qū)感對提高積極心理品質(zhì)、強化價值認同、促進專業(yè)發(fā)展、延續(xù)專業(yè)身份具有深遠意義．對于如何提升特殊教育師范生的學校社區(qū)感，孔翔等[8]通過對文獻的梳理，認為個體屬性(比如自我認同)和社區(qū)成員間互動的關系是社區(qū)感建構機理研究的主要視角．社會認同理論認為群體是自我身份信息的來源，群體內(nèi)個人與群體的關系構成群己關系，并以“集體我”和“關系化我”兩種表征形式呈現(xiàn)，而社區(qū)感研究的魅力就在于群己關系的建構[9]．對特殊教育師范生而言，以專業(yè)為紐帶將學生以“類別化”的方式歸為一個集體，賦予他們同樣的身份，而學生們在后續(xù)學習生活中，在互動交流基礎上產(chǎn)生的情感共鳴、價值體驗則以“關系化”的方式強化該群體認同，凸顯出內(nèi)群體偏好，“自己人”“我們”是群己關系的外在表現(xiàn)，而認同感、歸屬感和價值感才是群己關系的本質(zhì)．基于此，認同與社區(qū)感之間的聯(lián)系或許成為可能，本研究嘗試以專業(yè)認同為出發(fā)點考察特殊教育師范生學校社區(qū)感的作用路徑．

專業(yè)認同是學生對自我身份與所學專業(yè)關系的認知和接納過程，是學生對所學專業(yè)是否適合自身發(fā)展的一種認知和接納[10]，也是個體自我認同和自我發(fā)展的重要內(nèi)容[11]．當下社會對特殊教育存在一定的“刻板印象”，而專業(yè)認同可以消除特殊教育師范生的認知誤區(qū)，加速專業(yè)化發(fā)展，同時專業(yè)認同還可以增強群體歸屬感．當學生對所學專業(yè)有了一定的認識，專業(yè)與個人產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)以后，就會表現(xiàn)出針對專業(yè)學習的積極行為，進而實現(xiàn)自我與專業(yè)的融合，更加認可自己在學校中的角色與地位，產(chǎn)生強烈的安全感與責任感，以歸屬于學校為榮[12]，因此特殊教育師范生的專業(yè)認同應當涵蓋對自己專業(yè)身份的認同、對學校專業(yè)培養(yǎng)模式和體系的認同以及對未來專業(yè)和職業(yè)發(fā)展取向的認同，激發(fā)“特殊教育人”的榮譽感與責任感．而根據(jù)社區(qū)感理論的需要模型和責任模型，歸屬與情感需要的滿足和對社區(qū)高度的責任心能夠驅(qū)使社區(qū)成員主動參與社區(qū)行為，體現(xiàn)較強的社區(qū)感．因此本研究提出假設1：專業(yè)認同對學校社區(qū)感有正向預測作用．

生活滿意度是個體基于自己設定的標準對其生活質(zhì)量所做的總體評價，有研究顯示[13]，幼師、護士、特殊教育教師等群體的職業(yè)認同與生活滿意度顯著相關．事實上，專業(yè)認同不僅包含與專業(yè)相一致的職業(yè)身份認同，還包含對專業(yè)工作社會價值的認同[14]，有研究發(fā)現(xiàn)[15]，專業(yè)的認同在很大程度上會延續(xù)至對所從事職業(yè)的認同，也就是專業(yè)認同可以顯著預測職業(yè)同一性，因而專業(yè)認同的內(nèi)涵更廣，其承載者不僅包括就業(yè)前的專業(yè)學習者，也包括就業(yè)后的從業(yè)者； 單菁菁[16]認為社區(qū)歸屬感直接來自于居民的滿意度，如果個體對社區(qū)感到滿意，就會對社區(qū)產(chǎn)生更強的依戀和歸屬感[17]．同樣的結(jié)論在學校環(huán)境里也得到印證，田麗麗[18]的研究表明學校滿意度對學校歸屬感具有顯著正向預測作用，還有研究[19]表明對學校關系和學校環(huán)境的滿意度是學校社區(qū)感的重要預測因子，因此生活滿意度對學校社區(qū)感也可能具有積極作用．基于以上分析，本研究提出假設2：生活滿意度在專業(yè)認同與學校社區(qū)感的關系中起到中介作用．

如前所述，滿意度雖然可以顯著預測學校歸屬感，甚至學校社區(qū)感，但并非所有的學生都能產(chǎn)生相同的體驗，一個值得關注的因素就是個體與環(huán)境的互動程度，心理適應恰恰強調(diào)個體與環(huán)境的交互作用．人與情境整體交互理論指出個體往往經(jīng)過兩種途徑達到積極心理適應，一是內(nèi)部交互，是個體內(nèi)部的雙向交互； 二是外部交互，是個體與其所處環(huán)境之間頻繁的互動[20]．所以心理適應不僅與個體內(nèi)部因素有關，還與個體跟環(huán)境的積極互動緊密相連．肖瓊等[21]在驗證大學生心理適應過程中發(fā)現(xiàn)個體的行動對心理適應水平高低起決定作用，即心理適應反映了個體的積極性與主動性； Deneui[22]和Ludden[23]的研究結(jié)果均發(fā)現(xiàn)積極參與學?；顒拥膶W生其學校社區(qū)感水平更高； 另一項研究[24]則顯示，心理適應較好的人具有較高的生活滿意度．基于以上實證研究結(jié)果可以推測，能夠積極主動參與學?；顒印⑿睦磉m應水平較高的學生，在面臨滿意度較低的處境時，可以通過其行為的改變重新對所處的客觀環(huán)境產(chǎn)生新的認知與評價，進而提高滿意度、增強歸屬感； 相反，那些缺乏目標、被動等待的學生即便在相對較好的環(huán)境中，由于缺乏主動性和參與性，也容易產(chǎn)生疏離感和排斥感．因此，心理適應可能在生活滿意度與學校社區(qū)感之間起到調(diào)節(jié)作用，本研究提出假設3：生活滿意度對學校社區(qū)感的影響受到心理適應的調(diào)節(jié)．

圖1 研究假設模型圖

綜合上述分析，本研究將考察專業(yè)認同對學校社區(qū)感的影響，并探索生活滿意度的中介作用和心理適應的調(diào)節(jié)作用．探討專業(yè)認同與學校社區(qū)感之間的中介變量和調(diào)節(jié)變量，有助于豐富兩者關系的研究，厘清生活滿意度怎樣發(fā)揮作用、何時發(fā)揮作用．研究假設模型如圖1所示．

1 研究方法

1.1 研究對象

采用目的抽樣的方法，在四川省3所大學抽取433名特殊教育專業(yè)師范生進行問卷調(diào)查，收回有效問卷417份，有效回收率為96.3%．其中男生135名(32.4%)，女生282名(67.6%)； 大一學生61名(14.6%)，大二學生136名(32.6%)，大三學生164名(39.3%)，大四學生56名(13.4%)．

1.2 研究工具

1.2.1 大學生專業(yè)認同問卷

“大學生專業(yè)認同問卷”由秦攀博[25]編制，該問卷包括適切性、認知性、行為性、情感性4個維度，共有23道項目，問卷采用1-5分5點計分，1表示完全不符合，5表示完全符合，問卷分數(shù)越高表示專業(yè)認同程度越高； 通過驗證性因子分析得到的各擬合指數(shù)分別為χ2/df=2.51，GFI=0.90，CFI=0.93，RMSEA=0.06，表明問卷結(jié)構效度良好； 總問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92，分半信度為0.94，本次調(diào)查的Cronbach’sα系數(shù)為0.93．

1.2.2 中國大學生適應量表(CCSAS)

“中國大學生適應量表”由方曉義等[26]編制，用于評價中國大學生的適應狀況，該量表由學習適應、人際關系適應、擇業(yè)適應、校園適應、情緒適應、滿意度、自我適應等7個維度組成，共有60個項目．采用5點計分(1=不同意，2=不太同意，3=不確定，4=比較同意，5=同意)，分數(shù)越高，適應狀況越好，量表具有良好的結(jié)構效度； 7個維度的擬合指數(shù)GFI在0.9～0.97之間，CFI在0.88～0.99之間，RMSEA在0.05～0.08之間； 總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.93，重測信度為0.99，本次調(diào)查的Cronbach’sα系數(shù)為0.90．

1.2.3 中國青少年生活滿意度量表

3.3 有關部門缺乏足夠的重視 保護區(qū)作為生物資源最豐富的區(qū)域，劃定保護區(qū)目的就是要最大程度地保護生物資源，但是由于有部門對保護區(qū)的重要性認識不足，對保護區(qū)缺乏足夠的重視，導致在保護區(qū)內(nèi)的各種開發(fā)活動不斷發(fā)生，對生物資源造成了較大的破壞。

“中國青少年生活滿意度量表”由張興貴等[27]編制，由36道題目構成友誼、家庭、學業(yè)、自由、學校、環(huán)境等6個維度，從1(完全不符合)到7(完全符合)7點計分，量表分數(shù)越高，個體的生活滿意度越高，驗證性因子結(jié)果表明量表具有良好的結(jié)構效度，χ2/df=3.64，GFI=0.98，CFI=0.96，RMR=0.04； 總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91，本次調(diào)查的Cronbach’sα系數(shù)為0.91．

1.2.4 大學生社區(qū)感指數(shù)量表

采用張灝[28]修訂的第二版“社區(qū)感指數(shù)(SCI-2)量表”進行測試，該量表共24個項目，包括需要滿足、歸屬感、影響力、情感聯(lián)系4個維度，每個維度6個項目，采用4點記分，1-4分別代表“非常不同意”“比較不同意”“比較同意”和“非常同意”，得分越高表明大學生的社區(qū)感水平越高； 總問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.86，分半信度為0.83，本次調(diào)查的Cronbach’sα系數(shù)為0.90．

1.3 施測程序及數(shù)據(jù)處理

所有問卷在發(fā)放前統(tǒng)一編號，問卷完成后當場回收； 所獲數(shù)據(jù)資料采用SPSS 25.0進行錄入以及描述性統(tǒng)計分析； 采用Process 3.4插件進行有調(diào)節(jié)的中介效應分析．

2 研究結(jié)果

2.1 多重共線性和共同方法偏差控制與檢驗

利用容忍度和方差膨脹因子2個指標考察專業(yè)認同、生活滿意度和心理適應3個變量的多重共線性情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，容忍度范圍在0.68～0.90之間，方差膨脹因子VIF在1.11～1.46之間，說明預測變量沒有明顯的多重共線性問題．

本研究采用4個自陳式量表作為研究工具，有可能存在共同方法偏差，為了減少共同方法帶來的誤差，在施測過程中做了一些控制．首先，調(diào)查前對問卷題目進行一定的編排處理； 其次，選擇4點、5點和7點3種形式的問卷作為調(diào)查工具； 再次，調(diào)查以匿名的方式進行．采用Harman的單因素分析法來檢驗共同方法偏差，經(jīng)過未旋轉(zhuǎn)的主成分因子分析發(fā)現(xiàn)第一個因子的方差解釋率為15.73%，低于40%的臨界標準．

2.2 各主要變量描述性統(tǒng)計及相關分析

由表1可知，專業(yè)認同、心理適應、生活滿意度和學校社區(qū)感4個變量顯著正相關，并且心理適應與專業(yè)認同、生活滿意度的相關系數(shù)均小于學校社區(qū)感與專業(yè)認同、生活滿意度的相關系數(shù)； 另外，年級與專業(yè)認同、生活滿意度和學校社區(qū)感的相關也達到了顯著性水平．

表1 各變量的描述性統(tǒng)計及相關系數(shù)(n=417)

2.3 專業(yè)認同與學校社區(qū)感的關系：有調(diào)節(jié)的中介效應檢驗

分析之前，除了性別和年級2個變量外，對其他變量進行標準化處理，采用Process 3.4插件中的Model 14進行分析，在控制年級變量的情況下，考察生活滿意度在專業(yè)認同與學校社區(qū)關系中的中介作用，結(jié)果表明(表2)，專業(yè)認同對學校社區(qū)感的直接預測作用顯著(β=0.46，p<0.001)，假設1被驗證．當加入中介變量生活滿意度后，專業(yè)認同仍然能顯著預測學校社區(qū)感(β=0.23，p<0.001)，并且專業(yè)認同對生活滿意度的正向預測達到了顯著性水平(β=0.53，p<0.001)，生活滿意度對學校社區(qū)感也有顯著的正向預測(β=0.43，p<0.001)．

表2 生活滿意度的中介作用檢驗

非參數(shù)百分位Bootstrap 法檢驗(對原樣本構造5 000個有放回的隨機抽樣樣本)結(jié)果表明，Bootstrap 95%的置信區(qū)間不包括0，中介效應顯著(表3)，說明生活滿意度在專業(yè)認同與學校社區(qū)感的關系中起到了部分中介作用，中介效應占總效應的51.11%，假設2得以驗證．

表3 總效應、直接效應及中介效應分解表

2.3.2 心理適應對專業(yè)認同和學校社區(qū)感關系的作用：有調(diào)節(jié)的中介效應

采用Process 3.4插件的Model 14分析生活滿意度在專業(yè)認同與學校社區(qū)感之間的中介作用是否受到心理適應的調(diào)節(jié)，結(jié)果顯示(表4)，加入心理適應這一變量后，生活滿意度在專業(yè)認同與學校社區(qū)感關系中的中介作用仍然存在，并且生活滿意度與心理適應的交互項對學校社區(qū)感的預測作用也達到了顯著性水平(β=0.10，p<0.01)，表明生活滿意度對學校社區(qū)感的作用受到心理適應的調(diào)節(jié)．

表4 專業(yè)認同對學校社區(qū)感有調(diào)節(jié)的中介效應檢驗

雖然依次檢驗結(jié)果在一定程度上可以認為有調(diào)節(jié)的中介效應存在，但由于依次檢驗的統(tǒng)計效力較低[29]，需要對心理適應不同取值情況下中介效應是否有顯著性差異進行探討，結(jié)果顯示(表5)，當教殊教育師范生的心理適應水平較低時(M-SD)，生活滿意度對學校社區(qū)感具有正向預測作用(β=0.23，t=4.26，p<0.001)，專業(yè)認同通過生活滿意度對學校社區(qū)感的中介效應值為0.13，而對心理適應水平較高(M+SD)的教殊教育師范生來說，隨著生活滿意度的提高，學校社區(qū)感仍然表現(xiàn)出顯著的提升趨勢(β=0.42，t=8.59，p<0.001)，此時專業(yè)認同通過生活滿意度對學校社區(qū)感的中介效應值為0.23，Bootstrap法檢驗結(jié)果表明，調(diào)節(jié)中介差異性Bootstrap檢驗的95%置信區(qū)間[0.03，0.19]不包含0； Hayes[30]主張當調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)中介過程某一段的時候，還需要判定Index指標，本研究中，Index值為0.05，其Bootstrap 95%置信區(qū)間[0.01，0.10]也不包括0，進一步驗證了有調(diào)節(jié)的中介模型成立，心理適應調(diào)節(jié)了專業(yè)認同經(jīng)過生活滿意度對學校社區(qū)感作用的后半段路徑，也就是專業(yè)認同對學校社區(qū)感的影響隨心理適應水平不同而發(fā)生變化，心理適應水平越高，專業(yè)認同越能通過生活滿意度對學校社區(qū)感的提升產(chǎn)生促進作用，假設3被驗證．

表5 不同心理適應水平下專業(yè)認同對學校社區(qū)感的影響

圖2 有調(diào)節(jié)的中介效應圖

鑒于選點法提供的檢驗信息有限，只能顯示調(diào)節(jié)變量在取不同水平值時考察中介效應，且僅僅體現(xiàn)了兩點間的調(diào)節(jié)效果，Hayes等[ 31]、Bolin等[ 32]認為采用簡單斜率檢驗用Johnson-Neyman法(J-N法)代替選點法更好．J-N法是通過調(diào)節(jié)變量的整個取值范圍來探尋簡單斜率顯著不為0時調(diào)節(jié)變量的取值區(qū)間，因此可以獲得更多的信息[33]．利用Process插件計算得到的數(shù)據(jù)畫出帶有95%置信區(qū)間的簡單斜率圖見圖2，圖中的直線代表有調(diào)節(jié)的中介效應，虛線代表95%置信區(qū)間的上下限．由圖2可知，當心理適應的取值大于-1.87(標準化后)時，專業(yè)認同通過生活滿意度對學校社區(qū)感的中介效應都是顯著的，心理適應水平越高，生活滿意度與學校社區(qū)感之間的關系就越強．

3 分析與建議

3.1 專業(yè)認同與學校社區(qū)感的關系

學校社區(qū)感是學生基于對校園環(huán)境、校園文化、教學條件、教學資源等方面的感知而產(chǎn)生的情感體驗，表現(xiàn)為學生在校期間能體驗到自己的需求得到滿足，產(chǎn)生“歸屬”和“認同”的體驗，當學生感受到這種情感體驗，其主體意識就會被激活，并建構出“學校共同體”，學校社區(qū)才能真正對學生產(chǎn)生積極的影響．有研究[34]表明，學校社區(qū)感對學生課堂參與、學術表現(xiàn)、社會交往、情感調(diào)整等有重要作用．因此促使教殊教育師范生獲得學校社區(qū)感，對他們的學業(yè)甚至職業(yè)發(fā)展將產(chǎn)生深遠影響．

本次調(diào)查結(jié)果表明，專業(yè)認同與學校社區(qū)感呈顯著正相關，并且有明顯的直接預測作用，所以提高學生專業(yè)認同將有利于提升其學校社區(qū)感．為了提高教殊教育師范生專業(yè)認同，學校首先應當幫助教殊教育師范生重新認識特殊教育專業(yè)的內(nèi)涵、教育對象，構建正確的特殊教育觀，鼓勵學生積極參加各種專業(yè)教學和實踐活動．孫玉梅等[35]認為特殊教育專業(yè)認同形成的最大阻力來源于自己和重要他人對特殊教育專業(yè)形成的刻板印象．因此學校可以通過專業(yè)教師的引導和特殊教育師范生自己的親身實踐等多種渠道來糾正和說服自己或他人消除對特殊教育專業(yè)的認知偏見，消除專業(yè)刻板印象，提高專業(yè)認同； 同時，由于特殊教育對象的特殊性，特別強調(diào)教育的專業(yè)性和實踐性，因此除了理論學習，還要注重實訓與理論的結(jié)合，增加見習、實習的時間和機會，突出特殊教育實踐能力，提升專業(yè)化水平．教育實踐可以增加與特殊教育學校教師、特殊兒童、特殊家庭直接對話的機會，進一步了解特殊兒童這一群體，轉(zhuǎn)變認知，強化專業(yè)情感，進而提升專業(yè)認同水平．其次，強化教殊教育師范生的專業(yè)承諾．《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》指出，特殊教育教師首要理念就是師德為先，熱愛特殊教育事業(yè)，具有職業(yè)理想．王雁等[36]對北京師范大學等12所不同層次高校的特殊教育人才培養(yǎng)方案進行分析后認為，缺乏專業(yè)道德、理想、認同類課程是目前高校特殊教育專業(yè)課程內(nèi)容不夠完善的共性之一．職業(yè)指導類課程可以讓學生對特殊教育專業(yè)有正確的認知，樹立教殊教育師范生的職業(yè)信念、責任感和使命感．教殊教育師范生在校期間如果能夠進行深入的專業(yè)探索并達到高專業(yè)承諾狀態(tài)，相信他們可以盡快成為“專業(yè)認同獲得者”，并以此為基礎產(chǎn)生更強的學校社區(qū)感．另外，教殊教育師范生學校社區(qū)感還可以通過其他途徑獲得，比如營造濃厚的學校社區(qū)文化氛圍、建立良好的學校社區(qū)成員關系等，但從教殊教育師范生專業(yè)化發(fā)展的角度來說，專業(yè)認同在強化學校社區(qū)感的情感體驗方面無疑具有重要的作用．

3.2 生活滿意度在專業(yè)認同與學校社區(qū)感中的中介作用

本研究中，專業(yè)認同、生活滿意度與學校社區(qū)感均呈顯著正相關，表明專業(yè)認同與生活滿意度越高，其學校社區(qū)感就越強．專業(yè)認同不僅對學校社區(qū)感有直接預測作用，還會通過生活滿意度產(chǎn)生影響，間接效應占總效應的53.83%．因此，專業(yè)認同可以有效提升其生活滿意度，進而提高學校社區(qū)感．

認同是個體的基本需要之一，當個體的需要得到滿足時，就會提高其滿意度．改善教殊教育專業(yè)的實驗實訓條件，提高教殊教育師范生專業(yè)知識技能培訓水平，增加其見習、實習機會，這些都有利于提高特殊教育師范生的專業(yè)認同．特殊教育師范生只有從內(nèi)心深處真正認同自己的專業(yè)，才會對專業(yè)學習展現(xiàn)出極大的興趣和熱情，才會由內(nèi)而外呈現(xiàn)滿意狀態(tài)，換言之，對專業(yè)越認同其生活滿意度就越高．同樣的結(jié)論在其他一些研究中也得到了驗證，張志喬[37]以高職生為研究對象探討了專業(yè)認同度與就業(yè)滿意度的關系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者呈正相關； 程化琴等[38]對大學新生專業(yè)認同、職業(yè)決策困難和生活滿意度的調(diào)查表明，新生對自己的專業(yè)越認同，生活滿意度就越高．滿意度是檢驗承諾是否兌現(xiàn)、目標是否達到的重要指標[39]，它可以增強成員的情感共鳴，加大情感聯(lián)系．而社區(qū)感實現(xiàn)的是社區(qū)成員對群體的歸屬感以及由認同產(chǎn)生的情感安全感，強調(diào)情感聯(lián)系在社區(qū)中的作用．滿意度能夠正向預測歸屬感已經(jīng)被研究者證明，Mannarini等[40]的研究結(jié)果表明生活滿意度與社區(qū)感呈顯著正相關．由此可見，專業(yè)認同通過生活滿意度對學校社區(qū)感產(chǎn)生影響主要是通過學生的認同感、安全感、支持感和歸屬感等情感需要的滿足而實現(xiàn)的，如同Lardier等[41]建議的那樣，將學校視為具有支持感和歸屬感的社區(qū)空間是未來學校社區(qū)研究的重要內(nèi)容．良好的學校社區(qū)關系將有助于個體更好地成長與發(fā)展，同時強有力的、親密的情感聯(lián)系有助于加強師生之間、同伴之間的信任、尊重與支持，使學生產(chǎn)生更強的認同感和歸屬感，產(chǎn)生“家”的感覺．

3.3 心理適應的調(diào)節(jié)效應

本研究發(fā)現(xiàn)，心理適應對專業(yè)認同與學校社區(qū)感之間的間接效應存在調(diào)節(jié)作用，具體來說是調(diào)節(jié)了間接路徑的后半段，即生活滿意度與學校社區(qū)感之間的關系受到心理適應的調(diào)節(jié)，表現(xiàn)為心理適應水平高的學生，其生活滿意度對學校社區(qū)感的作用更明顯．

心理適應是個體對其所處物質(zhì)與精神環(huán)境變化的動態(tài)調(diào)整的反應過程，心理適應越強的個體，越善于發(fā)現(xiàn)和利用已有資源積極做出調(diào)整和改變，越能主動參與活動，獲得他人支持，進而提升自己的心理能量，其生活滿意度也會得到進一步提升[42]； 同時心理適應強的個體能借助活動與他人構建起良好的人際關系，在人際互動過程中鞏固并加強情感聯(lián)系．情感互動理論認為個體之間互動越多，他們共享情感、參加集體活動就越成為可能，基于此，周佳嫻[43]認為社區(qū)感與社區(qū)互動可能存在雙向作用．對特殊教育師范生而言，主動參加學校活動，能夠增強人際互動，提高其學校社區(qū)感，而學校社區(qū)感的提升又會促進其更好地參與活動，因而心理適應在生活滿意度與學校社區(qū)感之間扮演了重要的角色．學校管理者要引導特殊教育師范生發(fā)揮帶頭示范作用，建立合作互助小組，在專業(yè)學習和生活中對心理適應能力較弱的特殊教育師范生予以幫扶和正向引導； 利用特殊教育資源中心和特殊需要兒童教育康復中心、殘疾人教育與服務協(xié)同創(chuàng)新中心等實踐教育基地組織多樣化教育實踐活動，在教育活動中提升特殊教育范生適應能動性，使其主動融入學校這個大家庭，從“要我做”變成“我要做”，展現(xiàn)出強大的“主人翁”姿態(tài)，學校社區(qū)感的建立與提升才能得到保證．

本研究提出的有調(diào)節(jié)的中介模型，分析了專業(yè)認同與學校社區(qū)感之間的作用機制，并且闡述了何種條件下影響作用最大．校園是大學生行為發(fā)生的主要場所，是他們參與活動的主要社區(qū)環(huán)境，生態(tài)系統(tǒng)理論認為個人與環(huán)境之間的關系是相互依賴、相互作用的，學校社區(qū)感注重個體對環(huán)境的依賴和建構，也強調(diào)環(huán)境對個體的影響以及成員間的情感聯(lián)系．學校是學生最直接接觸的微系統(tǒng)，學校社區(qū)感是微系統(tǒng)的一部分，它能夠在更大的社會系統(tǒng)中培養(yǎng)類似的經(jīng)驗[44]．特殊教育專業(yè)師范生在學校體驗并建立起的社區(qū)感可能會遷移到他們未來的工作環(huán)境中，在各級各類特殊學校、特殊教育機構、康復機構以及普通學校的工作崗位上培養(yǎng)受教育者的社區(qū)意識，對于這些特殊人群來說，或許更為重要．正如Jason等[45]指出那樣，社區(qū)感不僅意味著將個體的經(jīng)驗封裝在一個群體中，更是一個在各種生態(tài)層面(如社區(qū)、學校、群體互動等)迭代的過程．

4 不足與局限

1) 沒有在不同學校層面對學校社區(qū)感進行探討．學校的客觀條件可能是造成學校社區(qū)感有區(qū)別的另一個重要原因，因此對于學校社區(qū)感的后續(xù)研究有必要應用多層次分析法來考察個體與學校因素對學校社區(qū)感的不同影響．

2) 雖然橫斷面研究有助于概念化和測試模型，但自我報告的橫斷數(shù)據(jù)本身具有一定的局限性，在條件允許的情況下，用縱向數(shù)據(jù)進行進一步分析或許更能揭示變量之間的關系．

3) 盡管本研究從理論上對假設路徑進行了驗證，但專業(yè)認同和學校社區(qū)感的關系可能是一個雙向關系，未來的研究可以從多角度進行研究設計．