姜 威，王文妍，楊莉莉，萬軍妮

（山東水利職業(yè)學(xué)院，山東 日照 276812）

0 引言

國家提出要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，健全高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，打造一批創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特色示范課程。職業(yè)教育要注重產(chǎn)教融合、校企合作，職業(yè)教育課程開發(fā)要緊密對接產(chǎn)業(yè)需求和崗位要求。

當前，關(guān)于職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究大多集中在制度健全、體系構(gòu)建、評價完善等宏觀、中觀層面，從微觀視角對課程開發(fā)進行的研究較少，且課程開發(fā)理論的研究與職業(yè)教育的適切性不強，多用于基礎(chǔ)教育和普通高等教育課程的開發(fā)。針對職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)的研究多以“靜態(tài)”分析為主，缺少對“動態(tài)”開發(fā)過程的研究，對職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問題分析不夠透徹，例如文獻[1]認為職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在課程目標模糊、課程體系單一、教學(xué)方式傳統(tǒng)三大問題，均是從課程實施的“供給端”角度分析，而忽略了產(chǎn)業(yè)、崗位等“需求端”的考量。

本文以工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論為基礎(chǔ)，對職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問題進行深刻剖析，探索職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)的路徑，構(gòu)建具有職業(yè)教育鮮明特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

1 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問題

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種教育理念、教育模式，與專業(yè)教育相輔相成、共成體系。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育滲透于人才培養(yǎng)觀念、人才培養(yǎng)方案設(shè)計、課程資源建設(shè)、實踐教學(xué)改革、教育教學(xué)評價方法等整個人才培養(yǎng)過程和體系[2]。學(xué)校通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

課程是實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的載體，對于職業(yè)院校而言，只有開發(fā)并構(gòu)建凸顯職業(yè)教育類型定位和類型屬性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，才能夠切實強化職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的針對性、獨特性和有效性。但是從實際情況看，目前部分職業(yè)院校專業(yè)課程體系與職業(yè)教育的類型定位契合度還不夠高。

1）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏職業(yè)性。職業(yè)教育作為跨界教育，兼具職業(yè)性和教育性，而職業(yè)性是職業(yè)教育的根本屬性，是區(qū)分職業(yè)教育與普通教育的關(guān)鍵。所謂職業(yè)性，一方面是為職業(yè)（崗位）培養(yǎng)人才，另一方面要適應(yīng)職業(yè)變化和崗位需求開展教育。部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)沒有充分考慮職業(yè)活動和崗位要求，用人單位參與不足，用這樣的課程體系培養(yǎng)出來的人才難以適應(yīng)社會需求。

2）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏過程性。所謂過程性是指教學(xué)過程對接工作過程。工作過程是職業(yè)和崗位的核心，是由咨詢、策劃、組織、產(chǎn)品、檢驗等多個有序、遞進環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整、閉環(huán)流程。職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)的職業(yè)性主要體現(xiàn)在要對接工作過程，根據(jù)工作過程中各個環(huán)節(jié)所需具備的素質(zhì)和能力來確定教學(xué)目標和課程內(nèi)容。部分職業(yè)院校忽略了這一點。強調(diào)過程性亦是強調(diào)人本性，完整的工作過程有助于個人能力的提升和不斷完善。

3）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏系統(tǒng)性。職業(yè)教育過程具有鮮明的行動導(dǎo)向，職業(yè)教育課程的實施要體現(xiàn)實際的工作過程。構(gòu)成工作過程的各個環(huán)節(jié)是由簡到繁、由易到難序化的，對個人的能力和素質(zhì)要求實現(xiàn)由單一到復(fù)合的跨越，職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)置也應(yīng)該注重系統(tǒng)性。部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程是碎片化的，前后無明顯的關(guān)聯(lián)性、遞進性，與教育教學(xué)規(guī)律尤其是學(xué)生成長發(fā)展規(guī)律符合度不夠高，導(dǎo)致學(xué)生難以理解課程內(nèi)容。

4）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏可操作性。教育是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成的雙向過程，教師在職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中承擔(dān)主導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)角色。在實際教學(xué)中，部分教師引導(dǎo)和指導(dǎo)的角色未完全體現(xiàn)。職業(yè)院校學(xué)生形象思維豐富，采用情境教學(xué)更有利于其學(xué)習(xí)，但是部分院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程在教學(xué)情境等方面的開發(fā)還不夠。

5）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏應(yīng)用性。部分職業(yè)院校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)實踐中，過分依賴教材和課堂，實訓(xùn)實踐課程較少，實訓(xùn)實踐所需的場地等硬件設(shè)施不夠完善，課程的開展以理論講授為主[3]，導(dǎo)致學(xué)生只明白“是什么”“為什么”而不清楚“做什么”“怎么做”。

2 工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論概述

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論是國內(nèi)學(xué)者在對德國“雙元制”背景下工作過程導(dǎo)向理論研究與創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，提出的具有中國特色的課程開發(fā)理論[4?5]。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論同時強調(diào)過程性和系統(tǒng)性，課程開發(fā)依據(jù)有序性、整體性和生成性的原則，從實際工作需要和高職教育需要這兩個維度上進行整體設(shè)計，具有系統(tǒng)的邏輯路線[6?7]。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論的核心是教學(xué)過程要對接工作過程[8]。在課程開發(fā)過程中，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論一般遵循工作崗位或崗位群確定、崗位典型工作任務(wù)分析、行動領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換這樣的邏輯和程序[9]。由此可見，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論與職業(yè)教育具有較強的適切性，將工作過程與教學(xué)過程緊密對接，將工作過程中的工作標準、工作任務(wù)與職業(yè)教育的專業(yè)標準、課程設(shè)置等緊密結(jié)合起來。

3 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)

職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)是一個“解構(gòu)”與“建構(gòu)”并存的過程，采取符合工作過程特點和職業(yè)教育特色的課程開發(fā)程序，構(gòu)建符合職業(yè)教育特色和職業(yè)院校特點的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

3.1 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)過程

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論認為課程開發(fā)按照工作崗位或崗位群確定、工作任務(wù)分析、行動領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)情境設(shè)計的步驟進行。本文以此為基礎(chǔ)，同時考慮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的特點對其進行簡化，提出“三標準、四步驟”的職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)過程?！叭龢藴省奔磳摇⒙殬I(yè)、個人三方對能力素質(zhì)的要求作為標準貫穿整個開發(fā)過程，充分體現(xiàn)出職業(yè)教育服務(wù)國家、對接職業(yè)、發(fā)展個人的宗旨，這是課程開發(fā)的方向。之所以強調(diào)“個人”標準，是因為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目的之一在于引導(dǎo)學(xué)生敢創(chuàng)業(yè)、會創(chuàng)業(yè)，以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，要充分考慮個人創(chuàng)業(yè)所需要的能力和素質(zhì)。整個課程開發(fā)過程分為4步，如表1所示。

表1 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)過程

這一開發(fā)流程能夠解決職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏職業(yè)性、過程性、系統(tǒng)性等問題。

3.2 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系

構(gòu)建“三領(lǐng)域、九情境”的職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，如表2所示?！叭I(lǐng)域”包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)啟蒙教育，對應(yīng)工作過程中的基于“意識”的創(chuàng)新，旨在傳授陳述性知識，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“是什么”；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力訓(xùn)練，對應(yīng)工作過程中的基于“技能”的創(chuàng)新，旨在傳授過程性知識，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“做什么”，引導(dǎo)學(xué)生通過實踐逐步掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)指導(dǎo)，對應(yīng)工作過程中的基于“專業(yè)”的創(chuàng)新，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“怎么做”，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的深度融合，引導(dǎo)學(xué)生基于自己所學(xué)專業(yè)進行創(chuàng)新、嘗試創(chuàng)業(yè)。學(xué)習(xí)情境是行動領(lǐng)域的體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的細化，是課程實施的關(guān)鍵。本文結(jié)合三大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將學(xué)習(xí)情境細分為意識喚醒、意識激勵、基本能力認知與強化等9個情境，在緊密對接具體工作任務(wù)和工作要求的前提下，契合學(xué)生對知識的接受規(guī)律和能力的提升規(guī)律?！叭I(lǐng)域、九情境”能夠解決職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏可操作性、應(yīng)用性、人本性等問題。

表2 “三領(lǐng)域、九情境”職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系

4 結(jié)語

職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)要找準職業(yè)教育類型定位，凸顯職業(yè)教育類型特色。基于工作過程系統(tǒng)化探討職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)路徑，強化職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論的研究和創(chuàng)新，不斷提升職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的針對性、有效性與可持續(xù)性。