孫毅，周錦錦

（1.廣東外語外貿(mào)大學(xué)外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心，廣東，廣州 510420；2.陜西師范大學(xué)附屬中學(xué)渭北中學(xué)，陜西，西安 710600）

1.引言

近年來認(rèn)知語言學(xué)視閾下的隱喻研究如火如荼，與此形成鮮明對比的是當(dāng)前學(xué)術(shù)界研究的理論觸角似乎并無過多觸及與之相關(guān)的轉(zhuǎn)喻及其在語言學(xué)習(xí)中的培養(yǎng)。Lakoff和Johnson（1980）曾對轉(zhuǎn)喻的重要性在其廣為人知的著作中予以論述，他們明確表示，在人們?nèi)粘姹磉_(dá)和口頭交流中，轉(zhuǎn)喻無時無刻不在發(fā)揮著重要作用。

當(dāng)今世界，漢語語言和中華文化以其豐厚意蘊(yùn)正迅速引發(fā)全球關(guān)注，世界范圍內(nèi)伴隨我國綜合國力的提升而興起的漢語熱儼然成為一種流行態(tài)勢。漢語作為第二語言的教學(xué)這一課題也迅速升溫，備受矚目。詞匯在語言教學(xué)中居于要位，漢語詞匯是對外漢語教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，由于漢語詞匯量大，內(nèi)涵雋永而表現(xiàn)變化多端，對于大部分漢語初學(xué)者而言，詞匯學(xué)習(xí)素來是一大難點(diǎn)和學(xué)習(xí)癥結(jié)，其對留學(xué)生的整體漢語水平有著一定的影響乃至制約作用。轉(zhuǎn)喻能力作為認(rèn)知語言學(xué)大廈內(nèi)不容忽視的巨型建筑之一，并不脫離其他模塊，而是人類認(rèn)知能力這一系統(tǒng)的重要組成構(gòu)件。認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力的形成與發(fā)展為漢語中復(fù)雜詞匯的識解提供了通達(dá)之徑的同時，也為詞匯教學(xué)發(fā)展增添了新的活力。因此，將認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力培養(yǎng)與對外漢語詞匯教學(xué)相結(jié)合，探索認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在對外漢語詞匯教學(xué)中的具體效用，對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語詞匯的興趣、提升其漢語水平具有重要的理論和實(shí)踐意義。

2.文獻(xiàn)梳理

2.1 認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力理論研究概述

作為認(rèn)知轉(zhuǎn)喻學(xué)的核心概念，轉(zhuǎn)喻的相關(guān)研究最初發(fā)起于修辭學(xué)領(lǐng)域。真正開拓了一條轉(zhuǎn)喻研究的全新道路，證實(shí)并推崇轉(zhuǎn)喻在認(rèn)知語言學(xué)中的地位的是萊考夫和約翰遜兩位學(xué)者，正如兩位（Lakoff & Johnson，1980）所言，轉(zhuǎn)喻絕對不是少數(shù)極具天賦的人或者詩人的專屬，它在常見的書面語或者日常口語中均有涉及，允許我們借用一個事物來指代另一個與之相關(guān)的事物。該觀點(diǎn)將長久遭到忽視的轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知功能一度強(qiáng)調(diào)到了極致。

本文研究重點(diǎn)在于探索認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在對外漢語詞匯教學(xué)中的具體效用。Scott（2009）最初在其論文中將“轉(zhuǎn)喻能力（Metonymic competence）”譯為“借喻理解能力（Metaphoric comprehension）”，并將轉(zhuǎn)喻能力從另一角度理解為對轉(zhuǎn)喻詞的識別和理解過程，在此基礎(chǔ)上提出了新的語言和交際理論，即須將轉(zhuǎn)喻概念作為重點(diǎn)來關(guān)注。Denroche（2015）在其專著《轉(zhuǎn)喻和語言：語言加工新理論》（Metonymy and Language：A New Theory of Linguistic Processing）中進(jìn)一步發(fā)展了“轉(zhuǎn)喻能力”這一概念，更為詳細(xì)地解釋了轉(zhuǎn)喻這一快速理解語言的機(jī)制，并深入分析了轉(zhuǎn)喻是如何實(shí)現(xiàn)這一微妙而靈活的過程的。李克（2013）在對隱喻能力和批判性轉(zhuǎn)喻的綜合性對比分析的前提下，表明要想培養(yǎng)轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)包括5個基本要求：“一是對其進(jìn)行合理描述；二是對其展開恰當(dāng)解釋；三是能夠充分理解和全面評價轉(zhuǎn)喻；四是能夠創(chuàng)造和使用轉(zhuǎn)喻；五是正確從宏觀和微觀角度綜合看待事物?！痹诖嘶A(chǔ)上，他指出轉(zhuǎn)喻這一重要的認(rèn)知工具是語言教學(xué)的不二法門，不僅應(yīng)該為每個語言學(xué)習(xí)者所必備，也應(yīng)該成為人們語言交際過程中的有力武器之一?；谏鲜鰢鴥?nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)，我們可以看出，轉(zhuǎn)喻和隱喻一樣，不僅是一種實(shí)踐意義上的交際和應(yīng)用方式，本質(zhì)上也是人類基本的思維和認(rèn)知能力。

2.2 認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力與對外漢語詞匯教學(xué)

對外漢語教學(xué)是第二語言教學(xué)（Second Language Teaching）的一種。漢語作為第二語言的教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是非母語的漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和認(rèn)識漢語詞匯的過程。與此同時，將轉(zhuǎn)喻能力和語言教學(xué)相結(jié)合的研究才剛剛拉開序幕。對于剛接觸漢語的國際學(xué)生而言，建立漢語與其母語的聯(lián)系難度較大。因此如何正確掌握漢語語言結(jié)構(gòu)的認(rèn)知準(zhǔn)則亟待解決。

總體而言，將認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)用于對外漢語詞匯教學(xué)的積極意義主要體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

第一，減少對漢語轉(zhuǎn)喻詞匯和一詞多義現(xiàn)象的理解和掌握難度。

人類的思維和語言本質(zhì)上是轉(zhuǎn)喻的。作為人類社會基本且重要的認(rèn)知模型之一，轉(zhuǎn)喻思維在詞匯建立過程中起著不可估量的作用。它作為詞義的基本擴(kuò)展途徑為漢語不同詞語、不同義項之間的多樣性聯(lián)系提供了必要的前提和基礎(chǔ)，并使人們由此全面、深刻地認(rèn)識到詞匯之間復(fù)雜的內(nèi)在聯(lián)系。因此使用轉(zhuǎn)喻來分析詞的組成將有助于學(xué)生更好地理解漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的形式和內(nèi)容，繼而厘清詞匯之間更深的語義聯(lián)系。

第二，有助于提升漢語轉(zhuǎn)喻詞匯學(xué)習(xí)水平和表達(dá)能力。

轉(zhuǎn)喻能力的實(shí)質(zhì)是理解和使用轉(zhuǎn)喻表達(dá)的能力。因此，理解和使用詞匯的過程實(shí)質(zhì)上也是接受目標(biāo)語言思維和發(fā)展轉(zhuǎn)喻能力的過程。學(xué)生具有漢語交際能力的明確標(biāo)志之一是能夠通過漢語轉(zhuǎn)喻理解并使用目標(biāo)語言。隨著學(xué)生轉(zhuǎn)喻能力的逐步提升，他們運(yùn)用漢語語言思維的能力也會得到相應(yīng)提高，進(jìn)而漢語溝通和表達(dá)能力在此基礎(chǔ)上也隨之得以躍升。

第三，有助于在學(xué)習(xí)漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的基礎(chǔ)上掌握相關(guān)文化知識。

轉(zhuǎn)喻詞匯表述總是或多或少地傳達(dá)著相應(yīng)國家或地區(qū)的本土文化，漢語轉(zhuǎn)喻詞匯也不例外。因此，在漢語教學(xué)過程中，為使學(xué)生能夠更好地理解不同轉(zhuǎn)喻類型，教師需要適時引入相關(guān)文化含義。在整個語言系統(tǒng)中轉(zhuǎn)喻在某種程度上已被固定為轉(zhuǎn)喻的概念形式，并以特定語言的形式反映出來。因此，學(xué)生可以將漢語詞匯轉(zhuǎn)喻當(dāng)作特殊的一面透鏡以加強(qiáng)對中國文化的深入理解。

在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為無論是基于理論意義還是實(shí)踐價值的角度，將轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)用于對外漢語詞匯教學(xué)過程的研究都極為必要，亟待展開。

3.認(rèn)知轉(zhuǎn)喻教學(xué)實(shí)施前后對比實(shí)驗研究

3.1 實(shí)驗?zāi)康暮蛯ο?/h3>

結(jié)合認(rèn)知轉(zhuǎn)喻學(xué)相關(guān)理論和前人的研究成果，本實(shí)驗嘗試性提出假設(shè)：認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在對外漢語詞匯教學(xué)過程中的恰當(dāng)應(yīng)用能夠有效促進(jìn)學(xué)生對漢語轉(zhuǎn)喻類詞匯的理解和應(yīng)用，在此基礎(chǔ)上切實(shí)提高對外漢語詞匯教學(xué)實(shí)效。

本研究的被試為某大學(xué)漢學(xué)院來自日本、泰國、韓國等國家和中亞地區(qū)的30名留學(xué)生，其漢語學(xué)習(xí)時長均為3年，漢語水平基本為中級。之所以選取中級水平的漢語學(xué)習(xí)者，是因其已具備一定的語言基礎(chǔ)和認(rèn)知能力，能夠?qū)镜臐h語詞匯進(jìn)行認(rèn)知加工。結(jié)合具體實(shí)驗要求，教學(xué)時長設(shè)置為三個月。其中A班作為對照班，對其采用傳統(tǒng)教學(xué)方法（如圖片法、翻譯法等）進(jìn)行詞匯教學(xué)。B班作為實(shí)驗班，為其開設(shè)漢語轉(zhuǎn)喻名詞專題課，并向相關(guān)授課教師提前說明與轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)有關(guān)的事項，讓漢語教師在了解轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)方法的基礎(chǔ)上有意識地運(yùn)用轉(zhuǎn)喻理論開展詞匯教學(xué)。為防止遺忘等其它因素對教學(xué)效果產(chǎn)生影響，后期擬定期對學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)喻能力測評（課堂提問或問卷測試）。

3.2 實(shí)驗方法

筆者在主要采用定量研究方法的基礎(chǔ)上，加入半結(jié)構(gòu)化訪談以補(bǔ)充前者所存在的局限和不足，以期使最終的實(shí)驗結(jié)果更為確信和可靠。這一具體思路如下圖所描述：

圖1：對外漢語詞匯教學(xué)研究方法分析

3.3 實(shí)驗步驟

本研究以學(xué)生對漢語轉(zhuǎn)喻名詞測試的成績?yōu)橐蜃兞?，同時將不同詞匯教學(xué)方法作為自變量，即傳統(tǒng)詞匯教學(xué)方法和應(yīng)用轉(zhuǎn)喻理論的詞匯教學(xué)方法。具體流程如下圖所示：

圖2：具體實(shí)驗流程

教師在教學(xué)前需根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，對指定的教學(xué)材料設(shè)計兩份不同教案，其中A班延續(xù)采用傳統(tǒng)的如翻譯法、直接法等教學(xué)方法；B班即實(shí)驗班則有意識地進(jìn)行轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)，利用轉(zhuǎn)喻思維逐步引導(dǎo)學(xué)生，在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想意識從而提高學(xué)生的詞匯理解能力。操作步驟大體如下：

（1）實(shí)驗伊始，教師向B班的學(xué)生闡明教學(xué)目標(biāo)和要點(diǎn)，并著重培養(yǎng)學(xué)生對轉(zhuǎn)喻思維的認(rèn)知。通過初步的轉(zhuǎn)喻實(shí)例向?qū)W生解釋陌生抽象的概念，激活學(xué)生的轉(zhuǎn)喻意識，在此基礎(chǔ)上深入全面地解釋轉(zhuǎn)喻理論，奠定其學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。而對A班學(xué)生（對照組）則繼續(xù)按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法教授詞匯。

（2）在實(shí)驗過程中，教師有意識地訓(xùn)練B班學(xué)生對于轉(zhuǎn)喻的識別以及理解，具體標(biāo)準(zhǔn)包含：識別轉(zhuǎn)喻名詞的過程、提取轉(zhuǎn)喻的速度及其解釋的準(zhǔn)確性。例如借助思維導(dǎo)圖、視頻資料等深入向其講解漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的不同意義和具體引申過程，課后安排學(xué)生從課本或其他平臺尋找一些類似課堂教學(xué)中的詞匯轉(zhuǎn)喻，并相互交流。鼓勵學(xué)生盡可能多地使用轉(zhuǎn)喻，并嘗試創(chuàng)建自己的轉(zhuǎn)喻詞匯系統(tǒng)。

（3）實(shí)驗結(jié)束后，采用問卷測試的方式對實(shí)驗組和對照組的學(xué)生同時進(jìn)行評估，分別對兩個班級的詞匯成績進(jìn)行獨(dú)立性和配對檢驗，通過數(shù)據(jù)判斷兩組學(xué)生的轉(zhuǎn)喻能力差異以及轉(zhuǎn)喻對詞匯教學(xué)的具體影響。

在此設(shè)計基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際情況，筆者于2020年11月期間在某大學(xué)漢學(xué)院漢語教師的幫助下，利用在線平臺對兩個班級進(jìn)行實(shí)驗前測試。完成轉(zhuǎn)喻名詞專題教學(xué)后，以問卷測試的形式對兩個班級進(jìn)行實(shí)驗后測試，問卷在規(guī)定時間同時發(fā)放，以避免其他因素對實(shí)驗結(jié)果的影響。測試題型包含單選題（共50分，每空5分）、填空題（共30分，每空6分）和問答題（造句形式，共20分，每空10分），三種題型的設(shè)置分別考察學(xué)生對漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的識別、理解和運(yùn)用能力。測試完畢后，30份試題全部收回。借助SPSS23.0軟件統(tǒng)計分析兩個班的成績，對數(shù)據(jù)進(jìn)行有效解析。在此基礎(chǔ)上，探討將轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)用于漢語詞匯教學(xué)是否有顯著效果。

3.4 實(shí)驗結(jié)果

3.4.1 定量分析

（1）實(shí)驗前測結(jié)果

在正式進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗之前，為了證明實(shí)驗被試漢語詞匯學(xué)習(xí)水平是否處于同一層次，筆者對A班和B班的學(xué)生統(tǒng)一實(shí)施了漢語水平前測。以此為基礎(chǔ)，將A、B兩個班級學(xué)生的前測成績分別錄入SPSS 23.0分析軟件，并對A、B兩個班的前測成績進(jìn)行t值檢驗，結(jié)果如表1所示：

表1：A、B班成績統(tǒng)計（前測）

基于表1可以看出，A班的平均成績?yōu)?2.933分，標(biāo)準(zhǔn)差為9.24636，B班平均成績?yōu)?0.333分，標(biāo)準(zhǔn)差為8.13868。兩個班級的學(xué)生平均分差異不大，接著對兩個班學(xué)生前測成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗，齊性方差檢驗F=0.184，p=0.672，總體方差相等。

A、B兩個班學(xué)生前測成績t=0.817，p=0.421，大于0.05，實(shí)驗前A班和B班的學(xué)生在漢語詞匯學(xué)習(xí)能力上不存在顯著性差異。再將A班學(xué)生前后測分?jǐn)?shù)錄入SPSS 23.0，得出結(jié)果如表2所示：

表2：A班成績描述統(tǒng)計（前后測）

由表2可明確看出，對照班A班學(xué)生在后測中的漢語詞匯平均成績?yōu)?2.1333分，較之前的82.9333分略有降低，但前后差異幅度不大。由此表明，A班學(xué)生在延續(xù)采用傳統(tǒng)漢語詞匯教學(xué)方法后，前后分?jǐn)?shù)差別微乎其微。

為了深入考察A班學(xué)生實(shí)驗前后成績是否存在顯著性差異，接下來對A班學(xué)生的前后測成績進(jìn)行配對樣本檢驗，得出結(jié)果如表3所示：

表3：A班成績樣本配對相關(guān)性分析（前后測）

A班學(xué)生前后測成績配對樣本檢驗中t值為0.225，p值=0.825，在0.05之上，此時應(yīng)該對之前的假設(shè)進(jìn)行接受，即認(rèn)定對照組A班學(xué)生的前后測成績相差不大，也同時說明，繼續(xù)保留運(yùn)用傳統(tǒng)的漢語詞匯教學(xué)方式，對學(xué)生詞匯水平的提升無明顯影響。

表4：B班成績統(tǒng)計分析（前后測）

如表4統(tǒng)計所描述，實(shí)驗班B班學(xué)生平均成績由前測的80.333提升至實(shí)驗后的93.667，總體成績較之前測，獲得明顯提升?；谝陨辖Y(jié)果，為了詳盡考察B班學(xué)生實(shí)驗前后成績是否產(chǎn)生明顯變化，我們對其詞匯前后測成績進(jìn)行樣本配對檢驗，詳細(xì)情況如表5所描述：

表5：B班樣本配對相關(guān)性分析（前后測）

對以上B班前-后測結(jié)果進(jìn)行分析，在t值為-6.374的情況下，與之對應(yīng)的p值（顯著性雙尾）此時為0.000，低于0.05，因此原假設(shè)不成立。

（2）實(shí)驗后測結(jié)果

運(yùn)用SPSS 23.0數(shù)據(jù)分析軟件對兩班后測成績進(jìn)行獨(dú)立樣本檢驗，將A、B兩個班的后測成績分別錄入進(jìn)行分析比對，結(jié)果如下所示：

表6：A、B班學(xué)生成績描述統(tǒng)計（后測）

基于表6中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可見，經(jīng)過后測實(shí)驗，作為對照班的A班學(xué)生的平均分?jǐn)?shù)此時為82.133分。與之對應(yīng)，作為實(shí)驗班的B班學(xué)生的平均成績此時已提升至93.667，此時P值=0.001，小于0.05。因此可以得出，A、B兩個班學(xué)生后測成績總體方差存在明顯差異，也可得知，對A班和B班實(shí)施不同的詞匯教學(xué)方法后之后，兩個班級的漢語詞匯成績呈現(xiàn)較大差異。

3.4.2 定性分析

為對定量研究中存在的固有缺點(diǎn)進(jìn)行彌補(bǔ)，本部分使用定性分析中的半結(jié)構(gòu)化訪談，與參與本次研究的被試進(jìn)行交流，以獲得更加可靠的實(shí)驗結(jié)論。

鑒于實(shí)際情況限制，筆者從本次研究對象中隨機(jī)抽選了10位同學(xué)（A班5名，B班5名）主要以半結(jié)構(gòu)化訪談的形式與其分別進(jìn)行了一次對話交談。訪談基本情況如下表所示：

表7：學(xué)生訪談基本情況

如表7所示，本次訪談主要采取了網(wǎng)上語音和視頻訪談的形式。具體而言，其中5人參與了語音通話形式的訪談，兩人進(jìn)行了面對面的訪談，其余3人展開視頻通話形式的訪談。雖然他們的漢語等級不同，但基本都在HSK4級及以上。以半結(jié)構(gòu)化為主要手段，訪談內(nèi)容依次詢問他們關(guān)于轉(zhuǎn)喻理論教學(xué)的態(tài)度、如何看待本次轉(zhuǎn)喻能力測試的教學(xué)過程，以及對后期是否有信心繼續(xù)轉(zhuǎn)喻學(xué)習(xí)的態(tài)度。

在此基礎(chǔ)上，對這10位學(xué)生的答案進(jìn)行整理發(fā)現(xiàn)，答案內(nèi)容參差不齊，呈現(xiàn)多樣化的特征。值得注意的是，不同的學(xué)生答案類型有所交叉，現(xiàn)將總體情況匯總?cè)缦拢?/p>

表8：學(xué)生訪談信息統(tǒng)計

根據(jù)以上對10位受訪者進(jìn)行訪談后所獲結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在評估此調(diào)查時都給出“有意思”的評價。學(xué)生對于轉(zhuǎn)喻測試題目各執(zhí)己見，一些學(xué)生認(rèn)為較難。另外，大多數(shù)學(xué)生表示自身對漢語轉(zhuǎn)喻詞匯了解甚少。4名受訪者認(rèn)為，最終分?jǐn)?shù)與他們實(shí)際的中文水平不甚相符，并希望再次測評得分，并認(rèn)為自己會獲得更高的分?jǐn)?shù)。以下進(jìn)行具體分析：

在對所有受訪對象的回答依據(jù)關(guān)鍵信息進(jìn)行文字整理的基礎(chǔ)上，筆者對訪談結(jié)果在此進(jìn)行簡單描述?？傮w而言，在10名學(xué)生中，有2名學(xué)生（HSK5級）表示，自己之前聽過或見過“轉(zhuǎn)喻”這一概念，但稱不上了解，更談不上熟練識別和運(yùn)用。另外一個值得注意的現(xiàn)象是，有3名學(xué)生（HSK4級）在訪談中均表示自己在此次實(shí)驗開展之前未聽說過“轉(zhuǎn)喻”這一名稱，但是現(xiàn)實(shí)情況是，在具體做題過程中他們卻能結(jié)合所學(xué)知識或背景信息猜測某些題目，并最終獲得正確答案，這說明學(xué)習(xí)者之前已有的認(rèn)知能力和百科知識能夠助其順利推理出某些不認(rèn)識的詞匯意義。

基于本次實(shí)驗初步接觸了轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象后，問及他們對于此類現(xiàn)象的看法，有6名學(xué)生都覺得“很有意思”，例如“白領(lǐng)”和“藍(lán)領(lǐng)”居然指的是具體職業(yè)而非衣服領(lǐng)子的顏色，這種思維對于自己之后的漢語詞匯學(xué)習(xí)很有幫助。兩名學(xué)生表示對此不易理解，但愿意進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)了解轉(zhuǎn)喻的基本概念。另外兩名學(xué)生認(rèn)為轉(zhuǎn)喻類似于之前學(xué)過的比喻用法，是漢語中常見的一種修辭方式。此外，還有學(xué)生將“轉(zhuǎn)喻”理解為一種特殊的比喻現(xiàn)象。

有3名學(xué)生在筆者問及日常生活中碰到此類不理解的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象時如何反應(yīng)，他們的回答呈現(xiàn)出一定的相似性：在課堂教學(xué)或?qū)嶋H生活中碰到時，應(yīng)對此情況的第一反應(yīng)是求助老師或要好的同學(xué)，在此基礎(chǔ)上，才會下意識地了解其具體意義和用法。其中有一名學(xué)生講到，她曾在漢語電視劇中看到過此類語言現(xiàn)象，例如“頭兒”一詞，漢語中為何將一個具體的人稱作“頭兒”，并表示自己在看到該詞時頗感迷惑，并表示在一開始，她對這類轉(zhuǎn)喻詞語感到不適應(yīng)，并未打算深入學(xué)習(xí)，直到在電視劇中遇到難以理解的句義時，才有了進(jìn)一步探索的想法。在老師對當(dāng)中蘊(yùn)含的理據(jù)進(jìn)行講解后，她表示對此有了不一樣的看法，認(rèn)為饒有興趣。

問及他們是否曾經(jīng)受過系統(tǒng)的培訓(xùn)或者專門學(xué)習(xí)過轉(zhuǎn)喻時，他們的回答基本一致，都是“無”。在遇到轉(zhuǎn)喻名詞時，他們一般會優(yōu)先選擇運(yùn)用自己積累的知識推敲詞語意思，除非是一些句子難度太大或?qū)嵲陔y以理解時，才會選擇求助老師。因此，筆者不昧揣測，留學(xué)生對于轉(zhuǎn)喻的關(guān)注興趣，一般是基于自身難以理解的句子，在借助之前所學(xué)知識分析之后，偶然發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)喻含義的存在。

對于“若在試題中碰到類似的語言現(xiàn)象，老師是否在課堂上進(jìn)行深入講解？”，大部分學(xué)生的回答是否定的，如“廣州歡迎你”，對于這種句子老師經(jīng)常一句帶過，或通過翻譯簡單講解意思，并不會深入講解。有一名漢語等級為HSK5的學(xué)生表示，老師有時會通過圖片展示相關(guān)詞匯意義。例如在講解“聽貝多芬”一句時會展示貝多芬演奏音樂的畫面，要求學(xué)生據(jù)此猜測詞語意思。由此可見，大部分漢語教師對于語言中的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象的講解只是蜻蜓點(diǎn)水，致使學(xué)生始終停留在理解概念的層面，難以讓學(xué)生對漢語詞匯中的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象形成全面深刻的認(rèn)識。

最后，問及“是否愿意主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)喻”時，受訪對象中有9名學(xué)生均表示在后期學(xué)習(xí)過程中愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)喻這一學(xué)習(xí)漢語詞匯的“新工具”，只有1名學(xué)生表示自己對于轉(zhuǎn)喻這一概念仍很陌生，認(rèn)為其很復(fù)雜，并表示沒有信心學(xué)好轉(zhuǎn)喻。

由此可見，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，漢語詞匯轉(zhuǎn)喻是一種饒有興趣的語言現(xiàn)象并愿意后期主動學(xué)習(xí)。關(guān)于轉(zhuǎn)喻測試問卷的詞匯，許多學(xué)生表示在課堂上和現(xiàn)實(shí)生活中都曾遇見，但由于缺乏系統(tǒng)和詳盡的學(xué)習(xí)，很難對轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象形成全面深入的認(rèn)識，甚至產(chǎn)生畏難情緒。

3.5 分析與討論

根據(jù)以上最終實(shí)驗結(jié)果統(tǒng)計分析，可以明確看出：

一方面，在定量研究中，將兩個平行班級的前后測成績進(jìn)行綜合考察，結(jié)果清晰表明在實(shí)驗前水平基本相差無異的兩個班級在經(jīng)過此次轉(zhuǎn)喻教學(xué)實(shí)驗后產(chǎn)生了明顯區(qū)別，尤其是實(shí)驗班學(xué)生的詞匯成績經(jīng)過轉(zhuǎn)喻教學(xué)過程之后，明顯高于對照班。對此不難得出結(jié)論：結(jié)合認(rèn)知轉(zhuǎn)喻，在對外漢語詞匯教學(xué)過程中，有意識地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的轉(zhuǎn)喻能力，對學(xué)生詞匯成績的提升，乃至漢語水平進(jìn)一步發(fā)展具有積極而明顯的效用。

另一方面，對部分學(xué)生的訪談結(jié)果表明，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為漢語詞匯轉(zhuǎn)喻是一種有趣的語言現(xiàn)象并愿意主動接觸。但是由于缺乏漢語教師系統(tǒng)和詳盡的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，學(xué)生很難對轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象形成基本、全面的認(rèn)識。

此外，綜合分析測試結(jié)果可見，轉(zhuǎn)喻不單與學(xué)生原有的漢語知識有聯(lián)系。在學(xué)生達(dá)到一定的漢語水平后，轉(zhuǎn)喻也與學(xué)生的固有認(rèn)知和其所掌握的百科知識有所關(guān)聯(lián)。這也從另一個角度反映了轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知性質(zhì)。

4.漢語認(rèn)知轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)思路及方法

結(jié)合以往關(guān)于轉(zhuǎn)喻理論的討論和本文對于中級漢語水平留學(xué)生轉(zhuǎn)喻能力的實(shí)證研究可見，將轉(zhuǎn)喻能力這一認(rèn)知工具應(yīng)用在漢語教學(xué)中對提高教學(xué)水平效果顯著?；诖耍覀冋J(rèn)為在漢語認(rèn)知轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的漢語轉(zhuǎn)喻能力極有必要、迫在眉睫。結(jié)合本次實(shí)證研究的結(jié)果，筆者嘗試從以下幾個方面對培養(yǎng)留學(xué)生漢語詞匯轉(zhuǎn)喻能力提出一些思考和建議，以供參考。

4.1 轉(zhuǎn)喻能力詞匯教學(xué)的實(shí)施思路

隱喻能力實(shí)際上包含了三個基本元素，包括基于隱喻這一本體的意識、理解和生成。同理，轉(zhuǎn)喻能力實(shí)際上也是轉(zhuǎn)喻意識、轉(zhuǎn)喻理解和轉(zhuǎn)喻創(chuàng)造的結(jié)合體（Low，1998）。因此，就轉(zhuǎn)喻能力的基本構(gòu)成元素而言，轉(zhuǎn)喻意識是重中之重。潘艷艷和孫鳳蘭（2017）認(rèn)為，培養(yǎng)轉(zhuǎn)喻能力的具體思路可簡單總結(jié)為：掌握相關(guān)基礎(chǔ)概念——解讀與評價——揭示其后所包含的形態(tài)和意識。綜合上述不同觀點(diǎn)，結(jié)合認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力與對外漢語詞匯教學(xué)的自身特征，筆者在此處將漢語詞匯轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)的基本思路概括為“轉(zhuǎn)喻意識的培養(yǎng)—轉(zhuǎn)喻的識別與解讀—轉(zhuǎn)喻的評價”三部分。這一思路具體流程如下圖所示：

圖3：漢語詞匯轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)基本思路

4.1.1 轉(zhuǎn)喻意識的培養(yǎng)

轉(zhuǎn)喻本質(zhì)上是一種人類意識。Boers（2000）提出，隱喻意識（metaphor awareness）這一看似復(fù)雜的認(rèn)知概念本質(zhì)上是對隱喻語言的形式和功能的鑒別力和敏銳度。與隱喻相同，轉(zhuǎn)喻意識本質(zhì)上講是對轉(zhuǎn)喻語言的形式和表征功能察覺與理解的敏銳程度。一旦人們感知到轉(zhuǎn)喻的存在通常會竭盡所能獲得轉(zhuǎn)喻意識，因為轉(zhuǎn)喻意識的獲得有助于提升其轉(zhuǎn)喻能力。

基于此，筆者認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生轉(zhuǎn)喻能力的第一步就是首先需要對學(xué)生潛在的、未經(jīng)開發(fā)的轉(zhuǎn)喻意識進(jìn)行積極觸發(fā)。值得注意的是漢語非母語的國際學(xué)生一般不容易借助簡單、初步的詞匯學(xué)習(xí)自主啟發(fā)其自身的轉(zhuǎn)喻意識。因此，漢語教師不應(yīng)操之過急，在學(xué)生經(jīng)過足夠時長的學(xué)習(xí)過程且具備一定的漢語詞匯基礎(chǔ)時，再及時、主動地向?qū)W生介紹“轉(zhuǎn)喻”的認(rèn)知概念，結(jié)合具體的轉(zhuǎn)喻詞匯有意識地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語此類現(xiàn)象的興趣，幫助學(xué)生優(yōu)先認(rèn)識漢語中常見的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象，逐漸加強(qiáng)其對于轉(zhuǎn)喻詞匯的理解，繼而與自身固有的認(rèn)知系統(tǒng)進(jìn)行順利對接。

4.1.2 轉(zhuǎn)喻的識別與解讀

識別漢語詞匯中隨處藏匿的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象被認(rèn)作解讀轉(zhuǎn)喻的關(guān)鍵步驟，也能為進(jìn)一步描寫轉(zhuǎn)喻具體過程打下堅實(shí)基礎(chǔ)。Fass（1991）曾明確表示，要達(dá)到順利識別轉(zhuǎn)喻的目標(biāo)，第一步是轉(zhuǎn)喻識別；第二步則是轉(zhuǎn)喻解釋，在此基礎(chǔ)上深入分析這些單詞及其所指代實(shí)體或概念的具體轉(zhuǎn)喻模式。

識別和解釋漢語詞匯轉(zhuǎn)喻是發(fā)展轉(zhuǎn)喻思維的第一步。在大多數(shù)情況下學(xué)生很難在一些復(fù)雜句中輕易發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)喻，因此必須使用某些手段或者策略啟發(fā)學(xué)生，從而使學(xué)生正確識別非常規(guī) 的 轉(zhuǎn) 喻。Stefanowitsch（2006）曾 總 結(jié) 了“手動篩選、選取源域詞匯、查找靶域詞匯、探索包含源域和靶域詞匯的句型以及使用轉(zhuǎn)喻標(biāo)記”5種提取轉(zhuǎn)喻的具體路徑。在很大程度上，轉(zhuǎn)喻的非顯性表達(dá)是由一部分特殊的句法、語法傳達(dá)出來的，例如傳統(tǒng)上主謂動詞之間的固定搭配、主語和代詞之間的一致關(guān)系等等。另外，詞匯之間的固有搭配也能體現(xiàn)非語言傳統(tǒng)的搭配形式，如果某些情況下語義發(fā)生轉(zhuǎn)移，此時需要考慮是否存在轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象（宋月霜，2016）。如“他開著一輛寶馬?！薄澳阆矚g聽貝多芬嗎？”這些例子明顯違背了一般的語義搭配原則，若將“寶馬”理解為真正的馬，是不能與“開”搭配的，“貝多芬”理解為人的名字也是不能和“聽”組合，前者是用“馬”的形式代替其功能，后者用作者指代其作品，因此均為轉(zhuǎn)喻。從這個角度來講轉(zhuǎn)喻識別的標(biāo)準(zhǔn)是語義有所偏離，詞匯語義搭配存在明顯沖突，這可以說是目前轉(zhuǎn)喻識別最為普遍和簡易的方法。

4.1.3 轉(zhuǎn)喻的評價

對于轉(zhuǎn)喻的準(zhǔn)確評價則可幫助學(xué)生了解轉(zhuǎn)喻使用恰當(dāng)與否。潘艷艷和孫鳳蘭（2017）指出，評價信息本就存在于轉(zhuǎn)喻本身。首先喻體本身的選擇就在源頭上與人們的自然情感、態(tài)度立場等密切相關(guān)。正如前人所證實(shí)的轉(zhuǎn)喻是一個概念實(shí)體通過心理途徑訪問另一個概念實(shí)體的過程。在此過程中，喻體是由我們在對世界進(jìn)行概念化和認(rèn)知的過程中結(jié)合自身體驗綜合決定的，并非按照個人喜好隨機(jī)擇就。

特別值得注意的是，轉(zhuǎn)喻在任何時候?qū)τ谖幕@一載體的依賴有其必然性，詞匯轉(zhuǎn)喻的評價自始至終難與文化因素截然分開。謝春輝（2008）指出，無論是哪一種語言，文化始終都是轉(zhuǎn)喻賴以存在和得以順利理解的重要基礎(chǔ)，與此同時借助轉(zhuǎn)喻映射的獨(dú)特形式體現(xiàn)出來。轉(zhuǎn)喻高度依存于文化，處于不同自然環(huán)境、不同民族的人們由此演繹著不同的文化形式。轉(zhuǎn)喻表達(dá)在語言使用中的特殊性恰恰體現(xiàn)了這種文化相對性。因此學(xué)生唯有對不同文化足夠深刻地了解，才能準(zhǔn)確地詮釋豐富的漢語文化轉(zhuǎn)喻形式。這就要求教師在課前做好充分準(zhǔn)備，備課時將漢語轉(zhuǎn)喻詞匯涉及的背景因素予以提前考慮，在課堂上創(chuàng)設(shè)具體語境以加強(qiáng)學(xué)生對語境的重視意識，從而提高學(xué)生在詞匯轉(zhuǎn)喻過程中的參與性和主動性。

4.2 轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)基本方法

根據(jù)深加工理論（The Theory of Depth of Processing or Depth of Processing Model）的基本觀點(diǎn)，認(rèn)知處理通常被分解為兩個基本層次，一個屬于淺層形式，一個則為深層形式。根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)者對所接觸的信息的處理和加工程度越深入，對相關(guān)內(nèi)容的記憶的保留時間就越久、印象就越深刻。該理論仍然適用于解釋轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)。筆者在此提出以下具體教學(xué)方法以供參考：

4.2.1 結(jié)合直觀展示法，激發(fā)轉(zhuǎn)喻意識

Ullmann（1962）指出，轉(zhuǎn)喻的發(fā)生一般基于三種鄰近性：方位性（Spatial proximity）、時間性（Temporal proximity）和因果性（Causality proximity），并規(guī)律性地發(fā)生在兩個具備明顯關(guān)聯(lián)的事物之間?，F(xiàn)實(shí)生活中肉眼可見的、客觀具體的事物均有其明顯的外在特征，因而一般情況下我們可以迅速將其識別。束定芳（2004）也指出，日常生活中人們的許多綽號往往由于突出人物的主要或顯著特征而產(chǎn)生特殊修辭效果，其來源即是通過轉(zhuǎn)喻構(gòu)成的。最經(jīng)典的語言實(shí)例是在日常生活中，人們（尤其是熟人之間）常常會選用人的最明顯外在特征對其進(jìn)行指代。一個人毫無疑問會具備很多隱性或顯性的具體特征，但在確切交際情境中如果他的“大眼睛”最顯眼、最突出，人們明確可以據(jù)此對他進(jìn)行辨別，于是人們就用“大眼睛”一詞來指代此人。這是因為只有足夠鮮明、突出的特點(diǎn)才會在極短時間內(nèi)引起周圍人的關(guān)注，那么相對于不了解本人的其他非顯著特征而言，他的“大眼睛”這一特征便具備了比其他特征都強(qiáng)的區(qū)分度，這時便完成了一個簡單的轉(zhuǎn)喻過程。一般而論，這種情況常用于比較熟悉的人彼此給其的趣稱，如用“眼鏡”稱近視眼者，其他如“小胡子”“大嘴巴”等。

因此為讓學(xué)生對此類事物形成比較清晰、直觀的感受，在教授此類詞匯的過程中，教師首先可以采用直觀展示的手段向?qū)W生呈現(xiàn)具體事物；其次，基于事物另外一些容易引起人們注意的特征，如外形、構(gòu)造等方面引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用轉(zhuǎn)喻的思維方式對此作進(jìn)一步了解，在此基礎(chǔ)上對所學(xué)的詞語意義進(jìn)行合理的遷移和擴(kuò)展，由此學(xué)生才能夠有效地掌握轉(zhuǎn)喻性詞匯。故在漢語詞匯教學(xué)中，在學(xué)生具備一定詞匯基礎(chǔ)后，教師應(yīng)將轉(zhuǎn)喻類詞匯及時引入課堂，按照既定步驟逐步拓展其轉(zhuǎn)喻思維。

4.2.2 創(chuàng)設(shè)語境，培養(yǎng)轉(zhuǎn)喻識解能力

Gibbs（1994）曾提出，無論是基于理解還是構(gòu)造的不同層面，轉(zhuǎn)喻性的詞義均是讀者在語境中對其相關(guān)性進(jìn)行最佳解釋的結(jié)果。當(dāng)使用轉(zhuǎn)喻時，人們常依賴于眼前的實(shí)際情況來強(qiáng)調(diào)相鄰事物之間的聯(lián)系，并使自己能夠在特定的語境中開展有效交流。隱喻被認(rèn)為是廣泛意義上的一種話語現(xiàn)象，具有無可比擬的實(shí)用性，且集中以詞匯和語境框架為主要載體。束定芳（2000）指出，具體的語境是順利確認(rèn)和理解隱喻的基礎(chǔ)，這種發(fā)達(dá)的隱喻觀點(diǎn)在很大程度上也適用于解釋轉(zhuǎn)喻。換言之，轉(zhuǎn)喻也是一種務(wù)實(shí)性活動，表現(xiàn)形式側(cè)重于詞匯等具體語言單位，并在很多情況下借助上下文等語境展現(xiàn)框架。因此，確認(rèn)和理解它的關(guān)鍵因素也非語境莫屬。在對事物的具體識別過程中，常人無法具備充足精力全面分辨事物的全部特征后在極短時間內(nèi)對其進(jìn)行區(qū)分或命名。如在餐館這一常見語境中，經(jīng)常會聽到“我是啤酒，他是白開水?！边@一聽似奇怪的說法實(shí)際上是彼此所點(diǎn)飲品經(jīng)過轉(zhuǎn)喻而來的一種形式。再如醫(yī)院這一語境中，醫(yī)生常借助患者的病床對其進(jìn)行指稱（如“10號床今天要做手術(shù)。”），以上看似特殊的指稱均屬這種情況。

基于此，漢語教師可在對留學(xué)生進(jìn)行漢語詞匯教學(xué)之前，對一些日常生活情境中常見的轉(zhuǎn)喻詞匯據(jù)其所屬范疇進(jìn)行初步整理和分類。例如，在日常生活中優(yōu)先選擇相對頻繁出現(xiàn)的轉(zhuǎn)喻詞，并將其與教材中的轉(zhuǎn)喻詞進(jìn)行比較。根據(jù)中國人的日常使用習(xí)慣，結(jié)合情景教學(xué)法有意識地在教室中設(shè)置特定情境，如常見的醫(yī)院場景、餐館場景等等，讓學(xué)生利用所學(xué)詞匯在這些具體情境下開展會話練習(xí)，從而發(fā)展學(xué)生在不同環(huán)境、不同語境下的轉(zhuǎn)喻認(rèn)知能力。此外，在教授轉(zhuǎn)喻詞匯時，教師需注意學(xué)生解釋特定情境下轉(zhuǎn)喻詞語的語義變化，以便能更好地理解和體驗轉(zhuǎn)喻的具體路徑。同樣，當(dāng)教師面對具有相似特征或相似含義的轉(zhuǎn)喻詞語時，需要借助上下文進(jìn)行分析和比較。在解釋時，教師需要扎根文本，考慮上下文語境并體現(xiàn)鮮明的生動性和趣味性。在自主發(fā)現(xiàn)和識別上下文等語境的過程中，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得新詞匯，在自然滲透中迸發(fā)轉(zhuǎn)喻創(chuàng)造的思想火花，進(jìn)而加深其對轉(zhuǎn)喻名詞語義的理解。

4.2.3 結(jié)合文化，理解不同轉(zhuǎn)喻理據(jù)

人類體驗深刻凝練于其所處的社會文化環(huán)境之中，每種語言背后都存在一個龐大復(fù)雜的概念轉(zhuǎn)喻體系，文化在其中舉足輕重。文化對于詞匯的印記較其他幾種構(gòu)成語言的要素更為多樣和深刻，二者間的相互作用不言而喻，可謂廣泛而持久。任何語言所屬的詞匯系統(tǒng)都不可避免地受到相應(yīng)文化因素的約束，如不同的信仰風(fēng)俗、思維方式等等（梅立崇，1993）。從該觀點(diǎn)出發(fā)，意味著在對外漢語詞匯教學(xué)過程中需加倍關(guān)注語言與文化之間的這種天然聯(lián)系。故在詞匯教學(xué)的具體過程中要有意識地融入恰當(dāng)?shù)奈幕?。文化取向是人們選擇轉(zhuǎn)喻的深層根據(jù)，人們很大程度上會基于一些共同因素使用不同喻體來指代同一對象。例如在漢語文化中廣泛存在著“功能代事物”這樣的典型轉(zhuǎn)喻模式，“披肩”一詞就是用來指代人披在肩膀上的衣物或飾品。無獨(dú)有偶，在英語中，人們經(jīng)常使用“V+er”（其中V表事物的具體功能，-er表一種名詞后綴）的結(jié)構(gòu)來為事物命名，如“cooker”（炊具）、humidifier（加濕器）等等。

在教授此類轉(zhuǎn)喻之前，教師課前先要引入學(xué)生熟知的一些例子，借助他們母語與漢語文化中存在的共享因素，為學(xué)生提供此類轉(zhuǎn)喻的文化理據(jù)，以便迅速理解。課后，教師需要進(jìn)一步讓學(xué)生練習(xí)與其母語在文化上相似的轉(zhuǎn)喻實(shí)例，令其通過優(yōu)先學(xué)習(xí)這部分知識，實(shí)現(xiàn)簡單的漢語詞匯學(xué)習(xí)和記憶目標(biāo)。學(xué)習(xí)者母語文化與漢語文化的不同之處固然值得關(guān)注，但非同一國家或民族的學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的差異性也不容小覷。教師應(yīng)根據(jù)其獨(dú)特性來區(qū)別教學(xué)背景的具體文化內(nèi)涵，將轉(zhuǎn)喻詞和文化背景知識有效結(jié)合，使學(xué)生最大限度地保持學(xué)習(xí)漢語的興趣。

5.結(jié)語

轉(zhuǎn)喻不僅是一種強(qiáng)大有力的語言表征功能，還被視為人們感知世界的不二法門。轉(zhuǎn)喻從本質(zhì)上講是人類認(rèn)知過程中最為經(jīng)典的表現(xiàn)形式之一，在諸多認(rèn)知工具中作為獨(dú)特子類而存在，對于人們?nèi)娑床炝私庾约汉吞剿魍獠渴澜缇哂械旎缘纳钸h(yuǎn)意義。

本文主要立足于語言學(xué)的認(rèn)知視野，實(shí)證性地深度考察了轉(zhuǎn)喻能力在對外漢語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用效果。轉(zhuǎn)喻作為一柄認(rèn)知利刃，當(dāng)仁不讓對于語言教學(xué)、兒童語言習(xí)得、翻譯創(chuàng)作等研究具有深遠(yuǎn)持久的意義。轉(zhuǎn)喻與認(rèn)知修辭能力之間的關(guān)系也值得進(jìn)一步探索。目前，學(xué)術(shù)界對認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力的廣泛意義上的研究才剛剛拉開序幕，距離深入展開轉(zhuǎn)喻應(yīng)用研究繼而徹底了解認(rèn)知轉(zhuǎn)喻的奧秘，進(jìn)而運(yùn)用可靠的科學(xué)方法來擴(kuò)充和夯實(shí)轉(zhuǎn)喻理論依舊任重而道遠(yuǎn)。