熊鳳，付玉，馮仁蔚，岳海燕

（西南石油大學 教學評估處，四川成都 610500）

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有與之對應的教育內(nèi)涵、教育目的、教育內(nèi)容和教育評價[1]，對推進國家“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”發(fā)揮著重要作用。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育的有機整合、深度融合、升級拓展，既是以創(chuàng)新帶動創(chuàng)業(yè)，又是以創(chuàng)業(yè)引領創(chuàng)新，也是創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)融合發(fā)展，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、能力和價值觀的重要途徑。2015年，國務院辦公廳印發(fā)《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，倡導全面深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革[2]。近年來，大多數(shù)高校設立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門機構，組建了專兼職結合的導師團隊，建立了較為完善的課程體系，搭建了競賽、項目、實踐等多元平臺，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不斷向高質(zhì)量發(fā)展，取得了較好實效。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育向高質(zhì)量發(fā)展的進程中，希望通過質(zhì)量評價發(fā)現(xiàn)問題，從而促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更快更好地發(fā)展。但是對于如何科學有效地衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，還未找到一套行之有效的成熟方案，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價還有待進一步探究。

1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究進展

毛家瑞等人于1992年發(fā)表《創(chuàng)業(yè)教育的目標、課程及評價》[3]，學界開始關注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價。近年來，一些學者從不同視角、采取多種方法探究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評價。有的學者側重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系構建方法的探究。例如，張淑梅和劉珍構建的CIPP 模型[4]，卞振平運用的平衡計分卡法[5]，王興立采用的解釋結構模型（Interpretive Structural Modeling）[6]。有的學者側重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價要素研究。例如，宋之帥等從課堂教學體系、課外實踐平臺和創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境等方面開展創(chuàng)業(yè)教育績效評價[7]；胥佳慧等從學生背景、學生參與度、校園環(huán)境、學習效果等方面進行評價[8]；李亞東和朱偉文提出按照多層次、多主體、多要素、多導向的要求對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價監(jiān)測指標進行“模塊化”設計[9]。有的學者側重于對特定類型高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進行評價。例如，馮艷飛和童曉玲針對研究型大學開展研究[10]；郭玉莉?qū)眯透咝＿M行探究[11]；祝成林與和震針對高職院校開展研究[12]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的相關理論研究越來越豐富，但是還沒有一套公認有效的評價指標體系。

目前關于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的專著較少，黃兆信團隊出版的《中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究》一書是該領域的最新研究成果之一。黃兆信等人提出“以現(xiàn)狀（Status）—過程（Process）—結果（Result）為核心的SPR 三維三級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價結構模型”[13]。該模型既能夠反映當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的狀況，又關注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程及結果質(zhì)量，滿足了高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價的需求。但是該模型重點關注學校層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，對學生個體層面的關注不夠，如何更加凸顯“學生中心”“成果增值”等方面有待進一步研究。

2 當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價實踐中存在的問題

當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的理論研究成果用于指導實踐不足，評價實踐中仍然存在諸多問題，主要體現(xiàn)在評價指標體系不夠全面、評價方法不夠科學合理、評價結果缺乏信度和效度等方面。

2.1 評價指標體系不夠全面

在實踐中，有的高校未將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育加以區(qū)分，仍使用專業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系去評價創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。有的高校從學校管理視角出發(fā)，通過經(jīng)費投入、制度機制、課程體系等指標進行評價，忽略了教師、學生等其他重要影響因素。有的高校僅僅通過創(chuàng)業(yè)率和競賽獲獎等定量指標進行評價，忽略了定性評價指標。有的高校僅考慮了過程指標，未考慮結果指標；有的高校僅考慮了結果指標，未考慮過程指標；有的高校雖然考慮了過程指標和結果指標，但未考慮起點指標。

2.2 評價方法不夠科學合理

在實踐中，有的高校只進行了終結性評價，缺乏過程性評價；有的高校局限于對當前狀態(tài)的評價，未進行動態(tài)跟蹤評價；有的高校只進行定量評價，或者只進行定性評價；有的高校采用傳統(tǒng)課程評估方式去評價創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，誤將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學質(zhì)量等同于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量；有的高校評價主體和評價視角單一，評價方法比較老舊，沒有體現(xiàn)新時代倡導的多元評價、全面評價、增值評價等理念。

2.3 評價結果缺乏信度和效度

在實踐中，由于評價指標體系的局限性，導致無法對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進行科學有效的評價。同時，評價方法老舊單一、不夠科學合理，造成評價結果不準確、不可靠。此外，有的高校用學生滿意度來衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的高低，造成評價結果與實際情況差距較大，不能客觀真實地反映創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。

3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系的重構

當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價實踐存在的諸多問題中，評價指標體系是最基礎和最重要的內(nèi)容。本文在前期研究和實踐的基礎上，基于學生中心理念和增值理論，構建“起點—過程—結果”一體化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系。

3.1 理論框架

從增值理論出發(fā)，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量要體現(xiàn)增值，至少需要兩個對比值，設計起點指標、過程指標和結果指標。起點指標是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的起點，過程指標體現(xiàn)的是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育動態(tài)發(fā)展情況，結果指標關注的是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果產(chǎn)出情況。從起點質(zhì)量、過程質(zhì)量和結果質(zhì)量三個維度評價創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，注重學生成果增值。從學生中心理念出發(fā)，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的受眾是學生，其教育成效首先體現(xiàn)在學生個體層面，其次是學校整體層面。因此在考慮結果質(zhì)量時，要同時兼顧學生個體和學校整體。在學生個體層面，關注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、能力、態(tài)度等發(fā)展情況；在學校整體層面，關注整體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果，包括就業(yè)質(zhì)量、創(chuàng)業(yè)質(zhì)量等。學生參與理論提出，影響學生學習的重要因素之一是學習環(huán)境。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和高校的相關支持政策與環(huán)境有關[14]。因此，在指標體系中應設計學校政策相關指標。同時，應涵蓋學生、教師、高校等各方影響因素，將各種影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量的因素納入評價范疇，形成一套科學合理、綜合全面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價指標體系。

3.2 評價指標

“起點—過程—結果”一體化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系包含起點質(zhì)量、過程質(zhì)量、結果質(zhì)量三個維度，以起點質(zhì)量為基準，以過程質(zhì)量為重點，以結果質(zhì)量為導向，設置7 個一級指標、30 個二級指標（見圖1）。起點質(zhì)量主要通過學生個人背景（地域信息、創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷等）、家庭環(huán)境（父母工作情況、親屬經(jīng)營企業(yè)情況等）、院系特征（所學專業(yè)、年級、成績排名等）等3 個一級指標進行考查，重在掌握學生的起點質(zhì)量。過程質(zhì)量主要通過學校頂層設計、師資隊伍、學習實踐等3 個一級指標進行考查，重點關注學校、教師和學習實踐等方面構成的過程質(zhì)量。其中，“頂層設計”重點考查學校重視程度、機構設置、資金投入、激勵機制等；“師資隊伍”重點考查師資隊伍的人員配備、能力素質(zhì)、研究成果、教學效果等；“學習實踐”重點考查課程數(shù)量與結構、課程考核方式、創(chuàng)業(yè)實踐支持力度與機會、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽支持情況等。結果質(zhì)量包括個體質(zhì)量和整體質(zhì)量，既反映學生個體的成長發(fā)展質(zhì)量，又反映學校整體的質(zhì)量。結果質(zhì)量設置產(chǎn)出成果1 個一級指標，重點考查學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、能力、態(tài)度，以及就業(yè)質(zhì)量、創(chuàng)業(yè)質(zhì)量、社會宣傳報道等。

圖1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系框架

4 結語

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價是一項十分復雜的工作。本文基于學生中心理念和增值理論，構建“起點—過程—結果”一體化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系。本文認為：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價應凸顯學生中心地位，關注起點質(zhì)量、過程質(zhì)量、結果質(zhì)量，注重學生成果增值。同時，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價不是只看重結果質(zhì)量，也不是只關注過程質(zhì)量，而是以起點質(zhì)量為基準、以過程質(zhì)量為重點、以結果質(zhì)量為導向。目前，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價還沒有一套成熟的、可以直接應用的評價方案，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系的研究還有待進一步深入，今后可以進行更多視角、更多維度、更多層面的探索，以更好地促進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展。