○尹桐桐

教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了一場從行為到認知再到情境范式的轉(zhuǎn)變。該領域的大多數(shù)專家都主張放棄在職培訓模式，因為這種方法通常被認為過于分散，與課堂實踐的聯(lián)系不夠緊密，并且與當前的學習和學校改革理論不一致。Hargreaves指出，在大學專業(yè)的新興時代，越來越多的人致力于建立強大的合作專業(yè)文化，以發(fā)展共同目標，應對不確定性和復雜性，有效應對快速變化和改革，創(chuàng)造一種重視冒險和持續(xù)改進的氛圍，培養(yǎng)更強烈的教師效能感，并為教師創(chuàng)造持續(xù)的專業(yè)學習文化，以取代個性化、偶發(fā)性和與教師優(yōu)先事項聯(lián)系不足的專業(yè)發(fā)展模式［1］。近年來，在成人學習領域出現(xiàn)了新興的學習理論——社會物質(zhì)理論，主要以文化歷史活動理論、行動者網(wǎng)絡理論和復雜理論為基礎，尤其關注成年人或者專業(yè)人員的專業(yè)化學習、專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展等，關注知識的產(chǎn)出與強化、學習者本身、人工制品的存在意義和其流動性等；基于社會物質(zhì)的專業(yè)發(fā)展，將著力于探討高校教師如何利用“社會物質(zhì)”，重新認識人工制品（Artefact）、技術和社會關系在高校教師專業(yè)發(fā)展中的價值。

一、社會物質(zhì)理論的概念與內(nèi)涵

（一）社會物質(zhì)的基本內(nèi)涵

對于社會物質(zhì)的概念界定存在著一定的差異。Bijker把社會物質(zhì)視作為“社會技術的集合”［2］；Pickering 強調(diào)，社會物質(zhì)是“實踐的撕裂”［3］；Orlikowski和Gherard指出，社會物質(zhì)即“通過實踐檢驗所使用的技術［4］”；Suchmann認為社會物質(zhì)是“實踐中的糾纏”［5］；Leonardi則把社會物質(zhì)看作“社會和物質(zhì)機構的重疊”［6］。胡嘯天認為，社會物質(zhì)是指工具、技術、身體、行動、客體，同時也包括各類文本和話語［7］。芬威克則把社會物質(zhì)視為人工制品、技術和社會關系的集合體。

社會物質(zhì)的內(nèi)涵具有較強的理論性。相關的研究者試圖就社會和物質(zhì)之間的關系做出明確的哲學陳述，即以“社會物質(zhì)”的名字開始——“社會”和“物質(zhì)”兩個詞的有效融合。什么是“社會物質(zhì)”？它們對理解和支持專業(yè)學習有什么貢獻？芬威克認為，物質(zhì)包括工具、技術、身體、動作和物體，但不是把它們當作“野蠻的”或本質(zhì)上與作為用戶和設計者的人類分開和不同的方式［8］。物質(zhì)也包括文本和話語，但不包括語言、情境和文化循環(huán)?？偟膩碚f，物質(zhì)的前景化有助于避免將人類行為者和人類意義置于實踐的中心。它避免把物質(zhì)僅僅當作人類意圖和設計的附屬物，或者人類文化的痕跡。物質(zhì)世界被視為與非物質(zhì)和人類是連續(xù)的，事實上是嵌入其中的。

社會物質(zhì)是指工具、技術、身體、行動、對象，以及各種文本和話語。對物質(zhì)的研究不能脫離個體存在，也不能局限于對情境和文化意義的討論，而是反映了對物質(zhì)世界理解的變化。技術和人工制品，帶有鮮明的個人特征和社會烙印，發(fā)揮著重要的作用。Leonardi將技術子系統(tǒng)和社會物質(zhì)實踐相提并論，因為“兩者都指的是通過社會和物質(zhì)機構的重疊使工作成為可能的空間”［9］。社會物質(zhì)實踐是有限的，因為它不僅指工作的組織，而且指集體人類（社會）和物質(zhì)機構之間的糾纏，這兩者都受到社會子系統(tǒng)的影響。社會子系統(tǒng)包括典型的“社會公式”，如角色、地位、等級、權力關系和溝通網(wǎng)絡。圖1右側陰影框表示人是有目的的行動者，科技人工制品具有物質(zhì)性。在自動化環(huán)境中，有目的的行動可以指組織新工具、技術和新協(xié)作實踐的實現(xiàn)過程。集體的人（社會）和物質(zhì)（技術輔助）之間可能會出現(xiàn)糾纏（或分歧），而人的能動性是在實踐中對各種需求進行研究的結果。

圖1 物質(zhì)性、社會物質(zhì)性和社會技術系統(tǒng)之間的潛在關系［10］

二、社會物質(zhì)理論的理論來源

社會物質(zhì)的研究路徑（Sociomaterial Theory）主要基于文化歷史學派活動理論（Culture-History-Activity Theory）、行動者網(wǎng)絡理論（Actor Net-work Theory）和復雜理論 （Complexity Theory），從技術和物質(zhì)的視角關注專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展（見圖 2）。

圖2 社會物質(zhì)理論的來源

文化歷史活動理論（CHAT）側重于以活動為分析單位。它突出了社會與物質(zhì)之間的相互作用，特別是人工制品、系統(tǒng)對象與模式、個人或群體以及這些動態(tài)之間產(chǎn)生的相互作用。物質(zhì)人工制品（物體、工具、技術、標志）是傳播知識的主要手段，因為人工制品被認為具有鞏固知識、協(xié)調(diào)社會互動和獲得批判性知識的功能，隨著各種形式的問題得到部分或全部解決，系統(tǒng)的學習、知識、對象和相關實踐也隨之完善。

行動者網(wǎng)絡理論（ANT）將知識生成作為網(wǎng)絡中關系策略的互動實踐，這種關系策略在空間和時間之間傳播，并通過無生命體的方式執(zhí)行，如書籍、手機、測量儀器等。學習和認知是在這些網(wǎng)絡的組裝和維護過程中進行的。行動者網(wǎng)絡理論研究事物是如何建立聯(lián)系或斷絕聯(lián)系的，一些聯(lián)系是如何工作的，以及如何通過與其他網(wǎng)絡和事物的聯(lián)結以使自己穩(wěn)定和持久。事物——不僅僅是人類，還有構成人類和非人類的部分——在他們走到一起時以某種形式建立聯(lián)系。

“復雜性理論”實際上是起源于進化生物學、數(shù)學分形和一般系統(tǒng)理論的一個異質(zhì)的理論體。Davis和Sumara等人將這些概念應用于人類學習，在工作中，人們通過無數(shù)復雜的互動交流，不斷影響和調(diào)整對方的行為、想法和意圖以及與伴隨著他們一系列行為出現(xiàn)的物品、工具、技術等。大多數(shù)復雜的行為都是從他們個人試圖把控正在做的事情中顯露出來的。復雜性理論促使人們重新關注產(chǎn)生事物的關系，而并非事物本身［11］。

復雜性理論、文化歷史活動理論和行動者網(wǎng)絡理論這三種觀點雖然有著不同的理論根源和前提，但也有共同之處。首先，這三者都以整個系統(tǒng)為分析單位，認同人類、非人類行為和知識在系統(tǒng)網(wǎng)絡中建立聯(lián)系。它們都專注于密切追蹤元素（包括知識在內(nèi)的所有實體）的形成和穩(wěn)定，也就是說，它們都追蹤系統(tǒng)中非人類和人類部分之間的交互，而不是單獨的事物或單獨的個體。這三種理論都認為系統(tǒng)中的人類知識和學習是嵌入在物質(zhì)行動和相互作用（或內(nèi)作用）中的，而不是專注于任何一個參與者的內(nèi)化概念、意義和感受的。

三、社會物質(zhì)理論在高校教師專業(yè)發(fā)展中的價值

首先，社會物質(zhì)理論強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展中的“人——物質(zhì)”結合。社會物質(zhì)理論在教育專業(yè)發(fā)展研究中，依賴于復雜理論、行動者網(wǎng)絡理論、文化歷史活動理論的相關觀點，有助于闡明社會物質(zhì)的異質(zhì)性和多樣性的實際運作。它們都追蹤不同的元素以及元素之間的關系是如何通過物質(zhì)化的實踐來執(zhí)行和重新配置的，以及它們是如何在時間和空間中變得固定和持久的。例如，在一項關于工作場所學習的研究中，湯普森闡明了“刪除按鈕”的關系效應——傳統(tǒng)上被認為是一個無聲的對象，只不過是一個按鍵。從關系的角度來看，湯普森指出，這個按鈕起著積極的作用且被卷入了一個由不同參與者組成的網(wǎng)絡中，例如學習者、屏幕、出現(xiàn)在這些屏幕上的東西（“在線數(shù)字”）和計算機的數(shù)字設備。從這個意義上說，按鈕的作用被認為是一種關系效應［12］。為此，以社會物質(zhì)為切入點，關注高校教師的專業(yè)化發(fā)展，注重“人——物質(zhì)”的結合，對研究教師專業(yè)化發(fā)展具有重大意義。

其次，社會物質(zhì)引入過程思維，呈現(xiàn)“人——物質(zhì)”動態(tài)性。社會物質(zhì)理論的關鍵貢獻是將學習和知識生產(chǎn)從嚴格以人為中心的社會文化本體論中分離出來并將機構從其概念范圍中解放出來，成為一種人類產(chǎn)生的力量。社會物質(zhì)理論將系統(tǒng)中的人類知識和學習理解為嵌入物質(zhì)行動和互動（或行動內(nèi)）中，而不是關注任何一個參與者的內(nèi)化概念、意義和感受。換句話說，它們并不優(yōu)先考慮人類的意識或意圖，而是追溯知識、知識者和已知（表征、主體和客體）如何與活動一起或在活動中出現(xiàn)?？梢哉f，社會物質(zhì)理論強調(diào)對社會物質(zhì)的動態(tài)追蹤，因此，有利于了解高校教師專業(yè)發(fā)展與社會物質(zhì)的聯(lián)系，可以切實關注到專業(yè)發(fā)展過程的每一個環(huán)節(jié)、每一個重要的節(jié)點，有利于提高教師專業(yè)發(fā)展過程中社會物質(zhì)扮演的角色。

最后，拓展教師專業(yè)發(fā)展的研究視野和方向。迄今為止，使用社會物質(zhì)這個術語來理解工作場所中的學習活動和行動的研究相對較少。也就是說，“社會物質(zhì)”一詞首先具有修辭目的，即普遍承認技術和其他物質(zhì)資源，即使沒有被公然忽視，至少相對于權力、通信等概念而言，它們在工作場所學習的價值相對被低估了。社會物質(zhì)理論倡導理論與實踐的有機融合，作為工作場所學習一種全新范式，目前較為集中地運用到醫(yī)院、企業(yè)，鮮有運用到高校中。以社會物質(zhì)為切入點，關注高校教師的專業(yè)化發(fā)展，注重“人——物質(zhì)”的結合，無疑能夠為高校教師專業(yè)發(fā)展的研究提供新的視野。

四、社會物質(zhì)路徑下的高校教師專業(yè)發(fā)展策略探究

（一）有效利用實體、語言和概念人工制品

人工制品引申自“制品（artifacts）”這一術語。所謂制品，呈現(xiàn)為具象的物質(zhì)，也承載著抽象的理念［13］，具有“保存知識和傳輸技能”的功能，而教學的本質(zhì)正是教師在課堂中重現(xiàn)保存在制品中的知識與技能［14］。為此，高校教師在專業(yè)化發(fā)展過程中，借助人工制品可以促進有效的學習，而這些人工制品往往充當了“放大器”“腳手架”的角色。一般來說，實體人工制品，例如書籍、期刊、計算機等，以外在的形式表現(xiàn)出來，應該被高校教師作為專業(yè)發(fā)展過程中的普遍工具而廣泛應用。同時，作為一種精細的人工制品，語言可以使人們改造認知任務以適應人腦的計算能力。高校教師在相互交流時可以借助人工制品節(jié)省認知資源并能夠更好地理解科學語言、手勢和其他形式的非語言行為，從而在概念和物質(zhì)世界之間建立聯(lián)系，達到特定的學習效果。因此，高校教師在利用社會物質(zhì)進行專業(yè)化發(fā)展的過程中，應當充分利用好實體人工制品和語言人工制品。

當然，高校教師在不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)的同時，也要努力認識更新教育觀念的重要性，而教育觀念本身就是一種概念人工制品的表現(xiàn)形式。首先，教師要不斷突破傳統(tǒng)教學模式和思維方式。固定地點、固定時間、固定學員和固定學習內(nèi)容的傳統(tǒng)教育模式正在弱化，學生學習方式在增加，學校和教師不再是獲得知識的唯一來源，教師地位和權威受到一定程度上的挑戰(zhàn)。因此，教師需要轉(zhuǎn)變教學觀念，樹立新型教育理念，注重培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新思維、實踐能力、合作能力及自主學習的能力。第二，加強教師角色認知的轉(zhuǎn)變。高校教師應該在思想上保持自身的獨立性，積極適應角色的轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)從被動學習者向主動學習者、被動接受者向終身學習者的轉(zhuǎn)變。因此，高校教師在利用社會物質(zhì)進行專業(yè)化發(fā)展的過程中，應當充分利用好概念人工制品，實現(xiàn)春風化雨、潤物無聲的效果。

（二）合理使用科學技術，促進自我反思與提升

過去的20年里，教育技術研究人員提出，技術可以成為推動教師專業(yè)發(fā)展朝著更具建設性方向轉(zhuǎn)變的催化劑。建構主義是一種認識論，它“挑戰(zhàn)了意義存在于文字、行動和對象中的假設，獨立于解釋者。教師和學生被視為積極的意義創(chuàng)造者，他們在互動時不斷地為彼此的言行賦予基于情境的意義”［15］。大多數(shù)被歸類為建構主義的教師認為，計算機幫助他們改變了更具建構主義的實踐，但計算機并不是改變的催化劑。變化源于內(nèi)部，最重要的因素是教師對教學實踐的反思。在對化學課上的微型計算機進行的一項研究中，研究人員發(fā)現(xiàn)該技術的使用對教學影響不大［16］。相反，研究認為，在建構主義框架內(nèi)重新概念化教學對于有效使用該技術是必要的。技術作為社會物質(zhì)重要形式，其在專業(yè)發(fā)展中不是教學工具，而是促進自身專業(yè)“反思”的素材。

新一代的科學技術已經(jīng)超越了以往信息技術的工具屬性，正在深入?yún)⑴c或協(xié)助人類作出決策。高校教師應當充分利用科學技術給教育教學帶來的便利，但也不可一味地追求形式與手段上的創(chuàng)新，忽視育人的專業(yè)職責。一方面，應該構建學生成長數(shù)據(jù)庫，結合教育教學中遇到的實際問題與需求，發(fā)現(xiàn)學習者的短板與提升空間，重視學生個體差異性與情感需求，進而為學生推薦符合個體學習的學習資源與方案，實現(xiàn)對學習者的個性化培養(yǎng)。另一方面，通過監(jiān)測人機協(xié)同課堂中學習者的學習過程并進行全景式、動態(tài)化追蹤，教師可以對學生的學習實現(xiàn)有效干預和指導，從而提升學生學習的效率和質(zhì)量。此外，通過學習預測分析，高校教師還可以及時調(diào)整教學安排，提高教學的針對性，以此實現(xiàn)個性化教學。在當今科學技術如此發(fā)達的時代，教師專業(yè)發(fā)展的全過程都可以通過數(shù)據(jù)記錄。教師需要把握教師專業(yè)學習特征，促進專業(yè)學習與智能技術的深度融合，按“教育的邏輯”考量“技術”的適用性［17］。高校教師在人工智能、云計算、大數(shù)據(jù)等支持下，教師的學習行為可以被自動記錄，學習特征也被抽象識別，通過“全過程的數(shù)據(jù)采集、專業(yè)學習電子檔案、教師成長畫像、專業(yè)發(fā)展評價等”工具為教師專業(yè)成長提供客觀的數(shù)據(jù)，教師可以以此為依據(jù)整合相應的學習工具與資源，幫助自身實現(xiàn)更高效率的學習和科研產(chǎn)出。

（三）積極進行社會互動，拓展專業(yè)發(fā)展資源

“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，他是一切社會關系的總和?！保?8］人們的生活質(zhì)量和工作質(zhì)量與人際關系密切相關，較高的人際智力和良好的人際關系是提高人的生活和工作質(zhì)量的保證，尤其是在與人打交道的職業(yè)中。教育是依靠人和為人的事業(yè)，必須有人出現(xiàn)在教育過程中，教育只能發(fā)生在人與人的關系中，良好的人際關系是成功教育和教師自身專業(yè)發(fā)展的前提。

首先，師生之間應該是教學相長、共同進步的關系。傳統(tǒng)的教學活動過分強調(diào)教師在教學中的主導作用，忽視了教學活動中師生之間的互動，限制了學生的主觀能動性和自主創(chuàng)新能力的發(fā)揮，不利于教師自身的發(fā)展。因此，高校教師應與學生建立有效的溝通，讓學生參與到整個教學過程中，從“教師一人言”變?yōu)椤氨娙搜浴?，不斷強化高校教師的服務意識，加強學生的科研意識，并適時為學生提供必要的指導，與學生共同開展合作探究式學習。

其次，教師與教師之間應該是資源互通、取長補短的關系。高校教師在自身專業(yè)發(fā)展的過程中，應該與同事間建立互助、合作、共贏、文明競爭、公平競爭的關系，與其他教師經(jīng)常合作，向經(jīng)驗豐富的老前輩虛心請教，互通教學經(jīng)驗，實現(xiàn)自身快速成長。同時，也要意識到教育是一門要求群體性、協(xié)作性非常強的工作，要引導習慣單打獨斗者融入集體，借助集體的力量共同克服教育教學過程中的重重障礙。

再次，高校教師與學術圈其他研究者之間應該秉持懂得欣賞別人、悅納別者的態(tài)度，珍視“他山之石”的價值，具備“攻玉”的意識和智慧，尊重他人的勞動成果，同時也敢于提出自己的見解和觀點，積極向在學術領域頗有建樹的研究學者虛心請教，交流探討，從而獲得研究視角和研究方向的啟發(fā)與引導。

最后，高校教師與學校領導之間應該進行合理的交流和互動。高校教師要與學校領導經(jīng)常交流對話，體諒領導的難處，適時提出自己的合理訴求或面臨的職業(yè)困境，尋求領導的幫助，從而使教師在自身專業(yè)發(fā)展過程中能夠感到信賴與支持，在促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，也促進教師作為一個整體的全面發(fā)展。