■ 趙秀峰

《義務教育語文課程標準（2022年版）》 （以下簡稱“語文課程標準”）強化了課程育人導向：“義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用?！盵1]“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力；同時，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，形成自覺的審美意識，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊?！盵2]語文教學要以語文的方式培養(yǎng)人，讓學生學習祖國語言和傳統(tǒng)文化，增強民族自豪感，豐富精神世界，豐盈生命成長。

評價是教學的重要組成部分，課堂是教學的主陣地，“課堂評價是教師在日常教學實踐層面通過觀察、交流、作業(yè)、測驗等手段，收集學生學習信息，以為教和學的改進提供決策基礎(chǔ)的活動”。[3]落實語文課程的多重育人功能要求相應的評價必然是多元化的。建構(gòu)主義認為，學習者的能力是多方面的，每個學習者都有各自優(yōu)勢，學生在意義建構(gòu)過程中表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的數(shù)值反映，而是多維度、多元化的綜合能力。[4]

實施小學語文課堂教學多元評價，做好知識育人、方法育人、過程育人，發(fā)揮評價的診斷功能、導向功能和激勵功能，為教學決策提供依據(jù)，有效改進教師的“教”和學生的“學”。引導教師以發(fā)展的眼光看待學生的學習，更加注重對學生成長的評價；引導學生更好地認識自我、發(fā)展自我、成就自我，提升學生的語文核心素養(yǎng)，促進學生全面而具有個性的發(fā)展。

一、小學語文課堂教學多元評價育人價值研究的必要性

評價是一種學習方式，更是一種育人方式。評價是教師對學生生命成長進行方向性、路徑性、策略性引導的方式，讓學生更加全面、健康、主動地成長。當下小學語文課堂教學評價還存在諸多問題，主要表現(xiàn)在評價內(nèi)容、評價標準、評價過程和評價主體都沒有做到多元化，評價的育人價值落實不到位。

評價內(nèi)容不全面。評價試題以評價知識掌握為主要目的，弱化對語文學科能力的評價，忽視對語文學習方法和思維水平的評價，導致教學診斷不到位，不利于學生的全面發(fā)展和健康成長。

評價標準不系統(tǒng)。缺少明確、細致的評價標準，課堂上充斥的是“很好”“非常棒”等空洞的評價，不利于學生發(fā)現(xiàn)問題、改進學習；沒有對評價標準做到梯度設(shè)計，沒有照顧到學生的差異化發(fā)展，不能很好地引領(lǐng)學生在學習和評價中得到提升。

評價方式不夠多元。一是終結(jié)性評價多、形成性評價少，重視單元、期末階段性評價，對課堂評價、日常評價等過程評價不到位，不利于學生及時發(fā)現(xiàn)不足、改進學習，不能很好地引領(lǐng)學生在日常學習評價中得到提升。二是主體不夠多元，教師對學生評價多、學生自評和互評少，評價的激勵、促進功能落實不到位，導致學生缺少學習主動性、缺乏學習自信心，影響了學習效果，不利于學生的可持續(xù)發(fā)展。

開展小學語文課堂教學多元評價育人價值研究，就是要立足于學生的生命成長，從只關(guān)注“冷冰冰的分”走向關(guān)注“活生生的人”，讓學生成為更有能力的學習者。

二、小學語文課堂教學多元評價育人價值概要

（一）小學語文課堂教學多元評價的構(gòu)成要素

小學語文課堂教學多元評價，包括設(shè)計多元評價內(nèi)容、制定多元評價標準、運用多元評價方法、設(shè)置多元評價主體、組織過程評價和終結(jié)性評價實施等要素。要注重對學生學習過程的改進、學習品質(zhì)的提升、思維能力的形成等方面的評價，提升學生語文核心素養(yǎng)，助力學生更好地成長。

（二）小學語文課堂教學多元評價育人價值的內(nèi)涵

基于語文課程標準，對評價內(nèi)容、評價標準、評價方式等進行多元化設(shè)計和實施，激發(fā)學生學習興趣，讓學生找到最適合的學習語文的方法，涵養(yǎng)學生的生命成長。

1.激發(fā)學生學習興趣，讓學生更愛學習

把評價權(quán)還給學生，學生參與評價實施的過程，真正成為學習的主人，更加積極主動投入學習中。多元化評價，“多把尺子”測量，讓每個學生看到自己語文學習中寫字、朗讀、習作等方面的長處，點燃信心。評價為學生提供了進階提升的路徑，學生感受到成長的喜悅，激發(fā)起學習的興趣，從一個成功走向另一個成功。

2.指導學生獲得方法，讓學生更會學習

在評價中，讓學生獲得語文學科獨到的學習方式、方法，尋找到更優(yōu)化的學習支架。學生依據(jù)評價任務、對照評價標準，找到自己的原點，本著“教—學—評”一致性原則，有針對性地進行語文學習方法的改進與提高。在評價過程中，學生能掌握適切的學習方法，提升學習能力，提高學習效率，促進可持續(xù)發(fā)展。

3.激發(fā)學生生命活力，讓學生主動、健康發(fā)展

評價激發(fā)學生內(nèi)生力，學生最終具備自我評價能力，學會自我反思、自我改進、自我提升，形成積極的自我認知，實現(xiàn)自主發(fā)展。通過評價，提高學生的道德修養(yǎng)、完善審美情趣，培養(yǎng)健全人格，豐富生命成長的內(nèi)涵。

三、小學語文課堂教學多元評價育人價值的實現(xiàn)路徑

教學實踐中，通過評價題目設(shè)計、評價標準制定、評價過程化實施等多角度探索語文課堂教學評價育人的實踐路徑，有效激發(fā)學生的學習興趣，促進小學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（一）評價內(nèi)容育人：設(shè)計多維度評價學生的試題

設(shè)計評價試題檢測學生的基礎(chǔ)知識，對于一線教師來說是駕輕就熟的。但是，如何設(shè)計開放性、靈活性、綜合性的試題多方面考察學生的語文學科能力、考察學生的高階思維、落實育人價值，則是需要進一步完善的工作。在評價試題的設(shè)計中，應注意體現(xiàn)試題正確的價值觀導向、讓試題彰顯學習方法的指導、讓評價試題促進思維品質(zhì)的形成。

1.以積極價值觀為導向設(shè)計評價試題

語文課程標準指出“語文課程為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)”[5]，評價試題的設(shè)計不能僅局限于知識的考核，要做到“工具性”與“人文性”的和諧統(tǒng)一。

《陶罐和鐵罐》是部編版小學語文三年級下冊的一篇課文，主要內(nèi)容是：國王御廚里的鐵罐自恃堅硬，瞧不起陶罐，常常奚落他。埋在土里許多年以后，陶罐出土成為文物，鐵罐卻化為泥土，不復存在。這篇課文是讀寫結(jié)合的好范例。傳統(tǒng)的評價試題設(shè)計是讓學生把文中的陶罐和鐵罐互換性格特點，學著用上課文中描寫神態(tài)的提示語寫好對話。對應這樣的試題要求，學生寫出了下面的句段：

……

“你敢和我比美嗎？破罐子！”

“不敢，陶罐兄弟。”鐵罐謙虛地回答。

“我就知道你不敢，丑陋的東西！”陶罐輕蔑地說，“你有我這么漂亮的花紋么！破鐵皮！”

“我確實沒有那么漂亮的花紋，但并不丑陋?！辫F罐爭辯說，“我們生來就是盛東西的，并不是比美的……”

“住嘴！”陶罐惱怒了，“你怎么敢和我相提并論！你能裝鹽嗎？你能裝醋嗎？你能裝水嗎？”

……

學生對陶罐和鐵罐的角色互換描寫得十分形象，較好地表現(xiàn)出對語文學科讀寫結(jié)合“工具性”功能的理解和運用。然而，我們也發(fā)現(xiàn)學生在寫作中要表達的還是“奚落”“攻擊”“傷害”，從“人文性”的角度思考，這個評價試題設(shè)計得不盡如人意。

為解決這一問題，授課教師通過集體備課與磨課，確立積極價值觀為基礎(chǔ)的教學引導策略，在學生練習書寫對話和提示語的過程中，提示學生可以從陶罐與鐵罐相互理解的角度描述二者之間的對話和互動。例如：“同學們，你們學習了《陶罐和鐵罐》，一定有很多感觸吧？如果時間給鐵罐一粒后悔藥，它重新活過來了，它已經(jīng)意識到自己的問題所在，請你寫一寫它與陶罐之間的對話，注意寫清提示語，并用上合適的描寫神態(tài)的詞語?！?/p>

……

鐵罐羞愧地低下了頭，“陶罐兄弟，這么多年沒見，你還是那樣光鮮亮麗，而我卻銹跡斑斑了……”

“??？真的是你，鐵罐兄弟！還能再次見到你，我真是太高興了！”陶罐驚訝地說。

鐵罐誠懇地說：“這么多年，我終于明白了，每個人都有自己的長處和短處，我們不能拿自己的長處去和別人的短處比，而是應該學習別人的優(yōu)點，正確看待自己的缺點?！?/p>

“是啊，‘尺有所短，寸有所長’，你能意識到自己的問題，我非常高興！”陶罐欣喜不已，“知錯能改，善莫大焉。讓我們做好朋友吧！”

……

這次學生筆下的陶罐和鐵罐都謙虛、和善了，學生在寫作中幫助鐵罐反思、改過，同時自己也明白了做人的道理。由此可見，以積極價值觀為導向的評價試題，將小學語文課堂教學中的“工具性”和“人文性”很融洽地結(jié)合在一起，為小學生樹立正向積極的價值觀創(chuàng)設(shè)了必要條件。

2.以學習方法指導為主體設(shè)計評價試題

評價試題不僅僅用來評價學生對知識的掌握情況，還要對學生的學習方法起到指導性作用，引導學生做更會學習的人。

如，部編版語文三年級上冊的閱讀交流課，設(shè)計這樣的評價題目：“（1）讀了葉圣陶筆下的《稻草人》，我們知道了田野里人們的辛苦和悲傷，請寫一寫你印象最深刻的一個故事情節(jié)。（2）你還讀了葉圣陶的哪些童話作品？請舉例出主要人物和主要事件吧。”這樣的評價試題，不僅讓學生明白了閱讀任務，還讓學生明白了方法：拓展閱讀可以讀作者的其他作品、同主題的其他作者的作品，在多維閱讀中，不斷拓展閱讀的廣度和深度，在比較中對作者、作品的認識更加豐富、全面、系統(tǒng)。

3.以學科思維能力培養(yǎng)為目標設(shè)計評價試題

在語文課堂教學中設(shè)計開放性的評價試題，能夠有效引導學生深入閱讀、廣泛積累、主動思考、自主辨析能力的發(fā)展。在新的時代背景下，以測評學生知識掌握程度為主的評價試題已不適用學生成長的需求，教師應根據(jù)學生的知識結(jié)構(gòu)和學習方式設(shè)計開放性、靈活性、綜合性的題目，在師生互動中考查學生的語文學科能力。

例如，三年級下冊《荷花》閱讀教學中設(shè)計這樣的試題：

“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。”這是一個_________句，是把___________比作__________。本句中______________這個詞語形象地說明了荷葉多的特點，把你積累的此類四字詞語寫下來，盡量多寫幾個___________________________________________ 。

這個題的最后一問，學生給出了不同類別的答案。大部分學生寫了AABB式的詞語，如“干干凈凈、開開心心、紅紅火火”；少部分學生寫的是表達“多”的意思的四字詞，如“數(shù)不勝數(shù)、不計其數(shù)、成千上萬”；僅有幾個學生寫的詞語是“嚴嚴實實、密密麻麻、層層疊疊、滿滿當當”。第一種答案寫的是同結(jié)構(gòu)的詞語，符合形式上的像；第二種答案寫的是同義詞，這是意思上的像；第三種答案既符合形式上的像，又符合意思上的像，反映出這些學生思考的全面性和“最優(yōu)化”思維。

（二）評價標準育人：確立學生個性化的評價標準體系

評價標準是一套能夠展示質(zhì)量水平和標準的準則。“運用評價標準的意義絕不是簡單給學生一個等級，把學生分成三六九等，而是能夠讓學生知道教師對自己完成任務的期望，指導自己要達成的目標?！盵6]教學中需要設(shè)計具體、細致、可測評的評價標準，還要讓評價標準有梯度、有彈性，引導學生明確“我現(xiàn)在在哪里，我要去哪里，我如何才能到那里”，督促學生在原有水平上不斷提高。

1.細化課堂教學評價標準，激發(fā)學生的學科反思能力

評價標準模糊、籠統(tǒng)，會導致評價的低效。朗讀的要求是“正確、流利、有感情”，落實到某一篇課文、某一段文本，怎樣就算是流利？要讀出什么感情？評價標準不具體、不清晰、不全面，導致學生的評價是籠統(tǒng)的、碎片化的，學生給出無非就是“聲音大了”“聲音小了”“添字了”“掉字了”或“他讀得很有感情”等比較空洞的評價。

教師要在分析教材和把握學情的基礎(chǔ)上，設(shè)計細致的朗讀評價標準，并結(jié)合具體的文段對學生進行朗讀評價訓練，讓學生根據(jù)標準進行自評和他評，以更好地提高朗讀能力。

表1 部編版教材三年級下冊《荷花》朗讀評價標準

依據(jù)此評價標準，學生能更具體、細致地對同伴的朗讀做出評價，最重要的是能對應評價標準，明確自己的朗讀存在的問題，進行有針對性的改進，以促使自己的朗讀達到更高水平。

2.確立有梯度的評價標準，促進學生學科能力進階式發(fā)展

為了更好地發(fā)揮評價標準的導向功能，要對評價標準進行梯度設(shè)計，實施增值性評價。一是同一課題的課前、課中、課后評價單的評價標準不斷遞進提升，二是不同年段間同一能力培養(yǎng)的評價標準不斷提高要求，促進學生學科能力進階式發(fā)展。

具體來說，語文課時評價單設(shè)計為課前初讀感知評價單、課堂品讀理解評價單和課后展讀運用評價單，它們有內(nèi)在的密切關(guān)聯(lián)性，而且對能力的要求呈現(xiàn)逐步遞增性、梯度性。如三年級下冊《童年的水墨畫》，課前朗讀的評價標準只是關(guān)注讀懂字音、讀通句子等，而課堂上朗讀評價的標準就提高了：（1）讀正確（染rǎn 綠、斗笠lì等詞要讀準），（2）讀好節(jié)奏（只見松林里/一個個斗笠/像蘑菇一樣），（3）讀出兒童詩的韻律美（《溪邊》要讀好動靜對比：前四行詩要讀得安靜、舒緩，最后兩行要讀得活潑、歡快），（4）聲音響亮，語速適中，音調(diào)自然。課后的評價標準由“有感情地朗讀”進一步提高為“有感情地背誦”。不同的評價時段對應的評價標準螺旋上升，引導學生不斷提高朗讀能力。

相同的能力訓練點，隨著年級的升高，要求也在不斷提升。如，同樣是要求寫小動物，二年級只要用幾句通順、連貫的話把小動物的外形寫清楚就可以了，三年級要仿照《搭船的鳥》用上修辭手法寫清楚動物的外形和動作，四年級要仿照《貓》 《白鵝》學習“巧用反語”“貶義詞褒用”等寫作方法寫動物的生活習性，五年級則要像《珍珠鳥》借助具體的事情寫動物與人之間的情感，實現(xiàn)由“物”到“情”的提升。隨著年級升高，對應的評價標準也在提升，不僅是內(nèi)容方面，修辭手法、篇章結(jié)構(gòu)、書寫要求、字數(shù)要求等標準都相應提高，這樣才能夠督促學生的習作能力逐步提升。

3.建立定量與定性相結(jié)合評價標準，促進學生差異化發(fā)展

評價標準要做到定量和定性相結(jié)合，照顧不同層次的學生，助力學生的個性發(fā)展。

如，讓學生通過種植豆子或蒜苗來寫觀察日記，剛開始制定的評價標準是“從形狀、顏色等多方面寫出事物的變化，描寫變化的地方不少于三處”。在這樣的評價標準指引下，有些學生是寫出了豆子或蒜苗的生長變化，但是語言比較干澀：“過了幾天，蒜苗長到2厘米了……蒜苗的顏色越來越綠了……蒜苗長到5厘米了?！睂W生出現(xiàn)這樣的情況，是因為缺少細膩的觀察，沒有寫出自己獨特的感受。我們讓學生觀察并寫日記，目的是培養(yǎng)學生主動、細致觀察的習慣，讓學生對身邊的事物充滿好奇和興趣，培養(yǎng)學生熱愛生活、觀察生活、記錄生活的情趣。所以，評價標準只關(guān)注數(shù)量要求是不行的，還要加上“細致觀察，寫出自己獨特的觀察和感悟，寫出植物生長中的好玩和有趣”。修改評價標準后，孩子們不僅寫出了自己細致的觀察，還寫出了對生命的敬仰和珍愛。

……

在我的精心照顧下，小寶豆們茁壯成長，它們爭先恐后看誰長得最高。我用尺子量了量，最高的長到了九厘米多呢。小葉子剛開始小小的、毛茸茸的，還羞羞答答的不肯展開；現(xiàn)在，上面的葉子早已舒展開了自己的身子，變成了小蒲扇形，要比下面的豆瓣大五六倍呢?？吹轿矣H手栽種的小苗苗，我真想趴下親一親它?！撬珛赡哿?，我還是含情脈脈地多看幾眼吧。

（三）評價方式育人：實施多元評價培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)

評價內(nèi)容多元和評價標準多元，評價實施也應該多元化。評價時段分為過程性評價和終結(jié)性評價；評價方式有交流式評價、紙筆測驗、表現(xiàn)性評價等；評價的主體包括教師、學生、家長，通過學生自評、生生互評等方式，全面促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。

1.前置課堂教學評價內(nèi)容，實施過程性教學評價

傳統(tǒng)教學重終結(jié)性評價，對學生的學習過程不能很好地調(diào)控?，F(xiàn)在，我們更強調(diào)過程性評價，采用前置發(fā)布評價內(nèi)容等策略，讓學生把學習和準備的過程充分拉長，把重結(jié)果的評價變?yōu)橹剡^程指導，更好地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。

如，學期初就把學期課外閱讀的評價題目發(fā)布給學生，讓學生充分準備：“（1）讀了《了不起的狐貍爸爸》，請你用幾個詞概括狐貍爸爸的特點，并分別簡單舉一個事例說明這個特點。（2）你還讀過哪些關(guān)于狐貍的故事或書籍？作者筆下的狐貍有什么特點？請舉例說明。請盡可能多寫幾個?！苯處煂W生及時進行日常閱讀指導，并組織閱讀交流，督促學生在反復閱讀的基礎(chǔ)上進一步概括、梳理，然后辨析、鑒賞、提煉，最后把自己的閱讀學習成果用文字表述清楚。通過過程性的學習及評價，學生不僅提高了閱讀能力，其高階思維也會有質(zhì)的發(fā)展。

2.多主體參與課堂教學評價，促進學生自我評價

傳統(tǒng)的評價以師評為主，學生處于被動地位?，F(xiàn)在，學生也是評價的主體，他們擁有“被評價者”和“評價實施者”雙重身份，角色的變化讓學生有了更多的責任感和自覺性。學生在“他評”過程中，對知識的把握能力、辨析能力、語言表達能力等也有了更好地提升，同時也學會了欣賞別人，能幫助別人對照標準找到提升的空間。在“自評”中，學生學會了自我反思，對照標準明確自己進步的方向，在不斷努力和修正中提高自己。這樣，全體學生在評價中有了更多成長和收獲，評價的育人功能得以有效落實。

總之，評價是一個系統(tǒng)的工程，充分挖掘評價的育人資源，落實評價育人價值，才能站在學生生命成長的角度促進學生整體、綜合、充分發(fā)展。