鄭延福

（河西學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 甘肅·張掖 734000）

學(xué)習(xí)論在教育學(xué)科的諸多研究領(lǐng)域，居于基礎(chǔ)地位，主要目標(biāo)是揭示人類(lèi)學(xué)習(xí)的機(jī)理，探索有效的學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。普通教育學(xué)通過(guò)闡釋學(xué)習(xí)的基本原理，為人們提供學(xué)習(xí)的一般原則和方法。在學(xué)科教學(xué)論中，將一般性學(xué)習(xí)理論寓于具體的課程學(xué)習(xí)之中，可為學(xué)生提供實(shí)質(zhì)性的訓(xùn)練和體驗(yàn)，從而使其對(duì)學(xué)習(xí)方法能有更深切和準(zhǔn)確的理解。作為一種重要的學(xué)習(xí)方法，遷移學(xué)習(xí)法在許多課程的教學(xué)中都有廣泛的運(yùn)用。本文嘗試將遷移學(xué)習(xí)法運(yùn)用到“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的教學(xué)中，以期提高學(xué)生對(duì)本門(mén)課程及其相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

一、遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及條件

（一）遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

遷移學(xué)習(xí)理論流派林立，體系龐雜。早期學(xué)習(xí)理論家從不同視角對(duì)遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了有益的探討，側(cè)重點(diǎn)有別，但其內(nèi)涵基本相同，多指前面的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)的一種積極的影響?，F(xiàn)代心理學(xué)家一般認(rèn)為，“遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響?！盵1]這種影響可進(jìn)一步從時(shí)間和功能兩個(gè)維度進(jìn)行分析，是對(duì)早期遷移學(xué)習(xí)概念的修正。從時(shí)間維度來(lái)看，既可以是前面的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)的順向遷移，也可以是后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)前面的學(xué)習(xí)的逆向遷移。從功能維度來(lái)看，既包括起促進(jìn)作用的正遷移，表現(xiàn)為已經(jīng)獲得的知識(shí)和技能有助于掌握新知識(shí)和新技能，不斷豐富已有知識(shí)模塊，從而構(gòu)筑更加合理的知識(shí)體系，同時(shí)又包括起干擾作用的負(fù)遷移，具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是已經(jīng)獲得的知識(shí)和技能對(duì)新知識(shí)和新技能的學(xué)習(xí)起阻礙和干擾作用，產(chǎn)生不同程度的前攝抑制，使新知識(shí)和新技能的學(xué)習(xí)發(fā)生困難；二是新知識(shí)和新技能的習(xí)得反過(guò)來(lái)又會(huì)影響對(duì)原有知識(shí)和技能的理解，產(chǎn)生不同程度的后攝抑制，消解原有知識(shí)體系。新舊知識(shí)之間有時(shí)相互干擾，使整個(gè)知識(shí)體系顯得紊亂不清。學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)遷移學(xué)習(xí)法有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，特別是對(duì)其功能有一個(gè)全面的把控。在具體運(yùn)用過(guò)程中，要盡可能彰顯其對(duì)于學(xué)習(xí)的積極影響，克服其對(duì)于學(xué)習(xí)的不利影響。

（二）遷移學(xué)習(xí)的條件

遷移學(xué)習(xí)的發(fā)生條件是遷移學(xué)習(xí)理論研究和實(shí)踐操作的核心主題，許多專(zhuān)家學(xué)者對(duì)此給予了高度關(guān)注。其中，不同知識(shí)模塊（學(xué)習(xí)材料）之間具備一定的相似度是遷移學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件之一。當(dāng)然不同學(xué)科對(duì)于知識(shí)模塊相似度的衡量有其自身獨(dú)特的標(biāo)準(zhǔn)，不能一概而論。本文借助于具體課程的學(xué)習(xí)，主要從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面探討知識(shí)的相似度。

1.內(nèi)容相似度

課程作為學(xué)科知識(shí)的重要載體，是教師施教和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。課程內(nèi)容涉獵的首要工作就是考慮如何選取本學(xué)科的主要知識(shí)點(diǎn)，遵循學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)表示方式，按其內(nèi)在邏輯組織和編排，能滿足學(xué)習(xí)者最基本的學(xué)科知識(shí)需求。知識(shí)本身在一定意義上是客觀的，因個(gè)體所擁有的通識(shí)性知識(shí)和領(lǐng)域性知識(shí)的差異，對(duì)于同一知識(shí)模塊的認(rèn)識(shí)深度和概括化水平有別，存有不同程度的主觀性，課程內(nèi)容編排實(shí)質(zhì)上是作者（編者）按照自己的理解方式對(duì)客觀知識(shí)的主觀建構(gòu)。學(xué)習(xí)者需要全面、仔細(xì)地研讀課程內(nèi)容并掌握基本知識(shí)點(diǎn)，結(jié)合實(shí)際情境適度拓展和深化，使課程知識(shí)體系化。對(duì)處于同一課程知識(shí)體系中的不同知識(shí)模塊的相似度需要個(gè)體有意識(shí)地去感知和把握，感知的過(guò)程其實(shí)就是個(gè)體對(duì)其相似度進(jìn)行概括、提煉和分類(lèi)的過(guò)程。個(gè)體對(duì)于不同知識(shí)模塊相似性的察覺(jué)和把握程度，直接決定了遷移學(xué)習(xí)的實(shí)際效果，遷移正好從側(cè)面印證了個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮主觀能動(dòng)性的重要性。

2.結(jié)構(gòu)相似度

課程結(jié)構(gòu)相對(duì)內(nèi)容而言，是一個(gè)更高層位的描述知識(shí)特質(zhì)的術(shù)語(yǔ)，具有明顯的泛化特征和通適性，對(duì)于知識(shí)要素大致相同的課程，其質(zhì)量?jī)?yōu)劣就主要取決于要素的基本結(jié)構(gòu)。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，專(zhuān)家頭腦中結(jié)構(gòu)化的知識(shí)是“圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來(lái)的”，[2]當(dāng)面對(duì)需要解決的問(wèn)題的時(shí)候，可以方便調(diào)取與遷移。同一門(mén)課程的不同知識(shí)模塊之間存有不同程度的關(guān)聯(lián)性，編排者要采用合理的方式，在動(dòng)態(tài)視域中將這些靜態(tài)知識(shí)要素有機(jī)地組合起來(lái)，提煉出其中的有規(guī)律性的結(jié)構(gòu)，形成一個(gè)靜態(tài)和動(dòng)態(tài)強(qiáng)度相宜的結(jié)構(gòu)優(yōu)良的知識(shí)體，這一點(diǎn)顯得尤為重要?！耙粋€(gè)活的結(jié)構(gòu)構(gòu)成一個(gè)‘開(kāi)放’系統(tǒng)，也就是說(shuō)，它在與外界的不斷交流中保存了自己。但它并不因此而不含有一個(gè)自身封閉的系統(tǒng)，其要素在從外界吸取給養(yǎng)的同時(shí)通過(guò)相互作用而得到維持。這樣一種結(jié)構(gòu)就能作靜態(tài)描述，因?yàn)樗M管永遠(yuǎn)活動(dòng)著，仍保存著自身，但原則上它是活動(dòng)的，因?yàn)樗鼧?gòu)成種種不斷變化的相當(dāng)穩(wěn)定的形式?！盵3]合理有序的課程結(jié)構(gòu)，在一定意義上已經(jīng)超越了它包含的顯性的實(shí)體內(nèi)容本身，而蘊(yùn)含其中的對(duì)之加工成型的隱性思想和方法可能更有價(jià)值，更值得學(xué)習(xí)者花費(fèi)大量時(shí)間和精力進(jìn)行深度挖掘、體悟與領(lǐng)會(huì)。

先學(xué)過(guò)的舊知識(shí)模塊的結(jié)構(gòu)越清晰，會(huì)對(duì)具有一定結(jié)構(gòu)相似度的后學(xué)的新的知識(shí)模塊產(chǎn)生啟示性作用，舉一反三，觸類(lèi)旁通，會(huì)在新知識(shí)模塊的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移，引發(fā)和產(chǎn)生新的知識(shí)，進(jìn)一步拓展和優(yōu)化知識(shí)體系。當(dāng)然，這個(gè)新的知識(shí)體系還須經(jīng)過(guò)該學(xué)科領(lǐng)域特定方法的檢驗(yàn)和修正，使之有機(jī)融入原有知識(shí)體系中，從而實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)有限度地合理性增長(zhǎng)。如果學(xué)習(xí)者未能清晰地提煉出蘊(yùn)含在舊知識(shí)模塊中的可表征的結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確把握新舊知識(shí)模塊結(jié)構(gòu)之間客觀上存在的固有的相似度，則會(huì)發(fā)生先后學(xué)習(xí)內(nèi)容相互干擾的情形，學(xué)習(xí)效果反而會(huì)下降。學(xué)習(xí)者對(duì)于不同知識(shí)模塊結(jié)構(gòu)相似度的把握的精準(zhǔn)程度，受許多主客觀因素的制約，其中知識(shí)結(jié)構(gòu)本身是否優(yōu)良便為一個(gè)重要的方面。有學(xué)者歸納了結(jié)構(gòu)不良知識(shí)領(lǐng)域的兩個(gè)特征：一是知識(shí)應(yīng)用的每一個(gè)例子或案例通常涉及多個(gè)用途廣泛的概念結(jié)構(gòu)（多種圖式、觀點(diǎn)、組織原則等）而這些概念結(jié)構(gòu)同時(shí)交互作用，每一個(gè)概念結(jié)構(gòu)本身又是復(fù)雜的（也就是說(shuō)，該領(lǐng)域涉及概念和案例的復(fù)雜性）；二是在名義上同類(lèi)的案例之間，概念應(yīng)用和交互作用的方式有著實(shí)質(zhì)的不同（即案例間的不規(guī)律性）。[4]這一觀點(diǎn)頗有見(jiàn)地，為業(yè)內(nèi)人士認(rèn)識(shí)和評(píng)判知識(shí)結(jié)構(gòu)及其相似度提供了一個(gè)案例式的獨(dú)特視角。

二、遷移學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用

“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的許多知識(shí)是相關(guān)的，部分章節(jié)在編排體系上比較接近。不同知識(shí)模塊的特質(zhì)大致可從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩個(gè)因素進(jìn)行剖析，每個(gè)因素的相似度又可細(xì)分，因而有多種組合形式。本文將每個(gè)因素劃分為5個(gè)水平，總共有25種組合，形成25個(gè)方格，每個(gè)方格就表示根據(jù)兩個(gè)知識(shí)模塊內(nèi)容和結(jié)構(gòu)相似度組合而成的具體相似類(lèi)型。本文主要探討四種典型的類(lèi)型，即：①“高內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”（5.5型）；②“高內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”（5.1型）；③“低內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”（1.5型）；④“低內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”（1.1型）。采用二維圖表的形式，可直觀地呈現(xiàn)不同知識(shí)模塊相似度的各種類(lèi)型（圖1）。

圖1 知識(shí)模塊相似度示意圖

以下結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，以上述四種典型的相似性知識(shí)模塊作為具體實(shí)例，逐一闡釋遷移學(xué)習(xí)法的實(shí)際運(yùn)用。其他不同類(lèi)型的相似性知識(shí)模塊的學(xué)習(xí)可參照典型類(lèi)型進(jìn)行分析。

（一）5.5型（“高內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”）

在供求理論章節(jié)中，需求和供給的有關(guān)知識(shí)體系和陳述方式比較接近，可采用遷移學(xué)習(xí)法進(jìn)行學(xué)習(xí)。以下對(duì)需求和供給選取一些主要的維度進(jìn)行比較。由于涉及項(xiàng)目較多，根據(jù)內(nèi)容的相關(guān)性，又可進(jìn)一步細(xì)分為三個(gè)大的模塊。①需求和供給的定義表述方式基本一致，主要影響因素大體對(duì)應(yīng)；②數(shù)量關(guān)系均可采用函數(shù)形式表示，若只考慮商品本身價(jià)格與需求量、供給量之間的關(guān)系，便可得到簡(jiǎn)單需求函數(shù)和供給函數(shù)分別為：Qd=F（p）；Qs=F（p）（p表示商品價(jià)格）。相應(yīng)的圖像可直觀地表示各變量之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，呈現(xiàn)為需求量與價(jià)格反向變動(dòng)、供給量與價(jià)格同向變動(dòng)的規(guī)律；③價(jià)格彈性及其類(lèi)型：均采用因變量變化率與價(jià)格變化率的比值來(lái)表示，并通過(guò)比較彈性數(shù)值與0、1、∞的大小關(guān)系，分為不同的彈性類(lèi)型。這類(lèi)知識(shí)可通過(guò)圖表簡(jiǎn)明扼要地呈現(xiàn)，更清晰地把握其脈絡(luò)。對(duì)于需求和供給價(jià)格彈性的不同類(lèi)型，可列表（表1）進(jìn)行比較。

表1 需求和供給價(jià)格彈性的比較

從以上分析可以看出，具有這種相似性特征的兩個(gè)知識(shí)模塊，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)相似度都比較高，不同知識(shí)模塊的表示方式近乎雷同。在這種情形下，遷移學(xué)習(xí)容易發(fā)生，完全可以把需求部分的相關(guān)知識(shí)和方法遷移到供給部分，在比較意義上通過(guò)進(jìn)一步概括提煉，形成結(jié)構(gòu)化特征更為明顯的課程知識(shí)體系，這本身就是知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目標(biāo)。通過(guò)這種類(lèi)型的遷移學(xué)習(xí)，可以加快知識(shí)學(xué)習(xí)的進(jìn)程，提高知識(shí)學(xué)習(xí)的效率。但正是因?yàn)橹R(shí)模塊之間的相似度高，引發(fā)遷移學(xué)習(xí)的條件足夠充分，學(xué)習(xí)遷移處于一個(gè)簡(jiǎn)單化、程式化的相對(duì)低位水準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升作用較弱，亦不能產(chǎn)生多少實(shí)質(zhì)性的新知識(shí)。

（二）5.1型（“高內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”）

在有些情形下，兩個(gè)知識(shí)模塊內(nèi)容相近，第一個(gè)模塊的結(jié)構(gòu)比較清晰，但第二個(gè)模塊的結(jié)構(gòu)不太清晰或不易看出，主要是由于支撐結(jié)構(gòu)的具體信息還不太充足，亦或是收集的信息有點(diǎn)凌亂，缺少條理性和系統(tǒng)性。針對(duì)這種情況，如果對(duì)結(jié)構(gòu)不太清晰的知識(shí)模塊的具體內(nèi)容進(jìn)行過(guò)度地概括和提煉，就會(huì)過(guò)濾掉許多富有價(jià)值的背景性信息，導(dǎo)致原初信息的缺失，這在一定程度上會(huì)消解原初信息而自然生成和主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的可能性。

經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門(mén)研究如何合理配置稀缺資源的社會(huì)學(xué)科。企業(yè)的生產(chǎn)成本是微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)所關(guān)注的一個(gè)主要問(wèn)題。根據(jù)一定時(shí)段內(nèi)廠商所投入的生產(chǎn)要素?cái)?shù)量的可變性，可區(qū)分為短期成本理論和長(zhǎng)期成本理論。短期成本理論中生產(chǎn)要素的數(shù)量部分可變，長(zhǎng)期成本理論中生產(chǎn)要素的數(shù)量全部可變。當(dāng)然長(zhǎng)期和短期的界定應(yīng)視廠商生產(chǎn)的產(chǎn)品類(lèi)型而定，具有相對(duì)性。這兩個(gè)成本理論，內(nèi)容相關(guān)度高，但敘事結(jié)構(gòu)有一定差別。假定廠商只使用勞動(dòng)（L）和資本（K）兩種可變生產(chǎn)要素生產(chǎn)一種產(chǎn)品。以下選取兩種理論的幾個(gè)主要維度進(jìn)行比較（表2）。

表2 短期和長(zhǎng)期成本理論的比較

在短期和長(zhǎng)期成本知識(shí)模塊的學(xué)習(xí)中，遷移學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)得較為明顯。從上表平均總成本曲線圖可以看出，長(zhǎng)期平均成本曲線是各短期平均成本曲線（圖中只畫(huà)出其中5條）的包絡(luò)線，由各個(gè)不同產(chǎn)量相對(duì)應(yīng)的最低短期平均成本組成，從而實(shí)現(xiàn)平均生產(chǎn)成本的最小化。長(zhǎng)期平均成本曲線一般呈U形，主要是由于在企業(yè)長(zhǎng)期生產(chǎn)中存在規(guī)模報(bào)酬效應(yīng)。起初在生產(chǎn)規(guī)模擴(kuò)大階段，多種因素導(dǎo)致規(guī)模報(bào)酬遞增，平均成本下降。但隨著生產(chǎn)規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，由于部門(mén)協(xié)調(diào)難度加大、管理效率低下等因素，加之原有的導(dǎo)致規(guī)模報(bào)酬遞增的效應(yīng)在逐漸減弱，最終導(dǎo)致規(guī)模報(bào)酬遞減，平均成本上升。由短期平均成本曲線上許多滿足一定條件的動(dòng)態(tài)點(diǎn)，生成長(zhǎng)期平均成本靜態(tài)線，蘊(yùn)含著兩種曲線相互依存、相互轉(zhuǎn)化的哲學(xué)思想，體現(xiàn)了客觀事物之間普遍聯(lián)系和發(fā)展變化的辯證觀點(diǎn)。這種遷移學(xué)習(xí)方式的水平較高，可藉此對(duì)原有課程體系進(jìn)行合理重構(gòu)，將短期和長(zhǎng)期平均成本知識(shí)模塊體系化，對(duì)生產(chǎn)成本問(wèn)題有一個(gè)整體性的理解和把握，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。

（三）1.5型（“低內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”）

這種形態(tài)的知識(shí)模塊在“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程中較為常見(jiàn)。以下不妨選取宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中均衡國(guó)民收入的決定章節(jié)，仔細(xì)考查產(chǎn)品市場(chǎng)的失衡和貨幣市場(chǎng)的失衡部分。雖然這兩個(gè)知識(shí)模塊所涵蓋的基本內(nèi)容有別，但問(wèn)題表述方式與解決思路基本相同，適宜于采用遷移學(xué)習(xí)方法。在產(chǎn)品市場(chǎng)的失衡圖中，橫坐標(biāo)表示收入y，縱坐標(biāo)表示利率r。位于IS曲線上的點(diǎn)表示產(chǎn)品市場(chǎng)處于均衡狀態(tài)，凡不在IS曲線上的收入和利率的組合點(diǎn)均表示產(chǎn)品市場(chǎng)處于失衡狀態(tài)（投資不等于儲(chǔ)蓄）。首先分析位于IS曲線上方的點(diǎn)所對(duì)應(yīng)的投資與儲(chǔ)蓄的大小關(guān)系。在IS曲線上方任取一點(diǎn)A，過(guò)A點(diǎn)向橫軸作垂線，與IS曲線交于E點(diǎn)（均衡點(diǎn)），B點(diǎn)在垂線上且位于IS曲線的下方，各點(diǎn)所對(duì)應(yīng)的收入和利率組合如圖2所示。

圖2 產(chǎn)品市場(chǎng)的失衡

具體推理過(guò)程如下：

由以上推理結(jié)果可知，A點(diǎn)的投資小于儲(chǔ)蓄。又因?yàn)锳點(diǎn)是位于IS曲線上方的任意一點(diǎn)，說(shuō)明IS曲線上方的所有點(diǎn)均表示投資小于儲(chǔ)蓄。運(yùn)用同樣的思路和方法，可以推導(dǎo)出位于IS曲線下方的所有點(diǎn)均表示投資大于儲(chǔ)蓄。

我們完全可以把產(chǎn)品市場(chǎng)失衡狀態(tài)下，對(duì)于投資和儲(chǔ)蓄數(shù)量關(guān)系的分析工具和推理思路，遷移到貨幣市場(chǎng)失衡狀態(tài)下，對(duì)于貨幣需求和貨幣供給數(shù)量關(guān)系的分析中。在貨幣市場(chǎng)的失衡圖中，橫坐標(biāo)表示收入y，縱坐標(biāo)表示利率r，位于LM曲線上的點(diǎn)表示貨幣市場(chǎng)處于均衡狀態(tài)?，F(xiàn)在分析位于LM曲線上方的點(diǎn)的貨幣需求與貨幣供給的大小關(guān)系。在LM曲線上方任取一點(diǎn)A，過(guò)A點(diǎn)向橫軸作垂線，與LM曲線交于E點(diǎn)（均衡點(diǎn)），B點(diǎn)在垂線上且位于LM曲線的下方，各點(diǎn)所對(duì)應(yīng)的收入和利率組合如圖3所示：

圖3 貨幣市場(chǎng)的失衡

具體推理過(guò)程如下：

由以上推理結(jié)果可知，A點(diǎn)的貨幣需求小于貨幣供給。又因?yàn)锳點(diǎn)是位于LM曲線上方的任意一點(diǎn)，說(shuō)明LM曲線上方的所有點(diǎn)均表示貨幣需求小于貨幣供給。同理可推導(dǎo)出位于LM曲線下方的所有點(diǎn)均表示貨幣需求大于貨幣供給。凡不在LM曲線上的收入和利率的組合點(diǎn)均表示貨幣市場(chǎng)處于失衡狀態(tài)（貨幣需求不等于貨幣供給）。運(yùn)用遷移學(xué)習(xí)法，學(xué)生加深了對(duì)產(chǎn)品市場(chǎng)和貨幣市場(chǎng)失衡狀態(tài)的理解，從整體上構(gòu)建IS-LM模型的知識(shí)體系。通過(guò)進(jìn)一步總結(jié)、提煉蘊(yùn)含其中的學(xué)習(xí)圖式或規(guī)則，對(duì)今后的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的啟示性作用。

（四）1.1型（“低內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”）

相對(duì)而言，具有這種相似關(guān)系的不同知識(shí)模塊，涵蓋的具體內(nèi)容有較大差別，結(jié)構(gòu)的同一性不太清晰，遷移學(xué)習(xí)發(fā)生的難度較大，需要進(jìn)一步加強(qiáng)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的概括化程度。正因?yàn)槿绱?，這種形式的遷移學(xué)習(xí)水平較高，能訓(xùn)練學(xué)生的精細(xì)思辨能力和抽象概括能力，較大幅度地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的不同分支學(xué)科，都以經(jīng)濟(jì)問(wèn)題作為研究對(duì)象，兩門(mén)學(xué)科相互支撐、相互滲透，共同組成了經(jīng)濟(jì)學(xué)的主體內(nèi)容。縱觀西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的演變過(guò)程，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)先于宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)產(chǎn)生，在理論體系和研究方法上相對(duì)成熟，為宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)又從一些全新的領(lǐng)域，不斷豐盈和拓展經(jīng)濟(jì)學(xué)的主體內(nèi)容。

以下就兩門(mén)學(xué)科的幾個(gè)主要方面作對(duì)比分析：（1）研究對(duì)象。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心內(nèi)容有較大差別，關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)和最終要解決的問(wèn)題不一樣。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主要以單個(gè)經(jīng)濟(jì)主體作為研究對(duì)象，主要探究的是單個(gè)廠商的生產(chǎn)問(wèn)題，以求資源優(yōu)化配置，實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益的最大化。宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)則以整個(gè)國(guó)民經(jīng)濟(jì)總體作為研究對(duì)象，主要探究整個(gè)社會(huì)范圍內(nèi)的資源利用問(wèn)題，以實(shí)現(xiàn)全社會(huì)福利的最大化。（2）研究方法。經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)，與數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科進(jìn)行跨界交叉、發(fā)展，主要采用的是實(shí)證分析方法，輔以規(guī)范分析方法，以正確揭示各種經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的客觀規(guī)律，并對(duì)客觀經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的優(yōu)劣作出主觀判斷。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主要采用個(gè)量分析方法，而宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主要采用總量分析方法，總量分析以個(gè)量分析為基礎(chǔ)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要從整體上把控學(xué)科內(nèi)容，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)，使其對(duì)學(xué)科知識(shí)和方法的理解達(dá)到一定高度。

結(jié)語(yǔ)

學(xué)校教育要為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)與發(fā)展打好基礎(chǔ)，包括儲(chǔ)備基本的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，掌握有效的學(xué)習(xí)方法，而教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主要途徑。高校課程內(nèi)容專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)、信息量大、難度高，大學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間相對(duì)有限，學(xué)業(yè)任務(wù)十分繁重，不可能接受所有的知識(shí)。許多課程內(nèi)容都可以不同程度地采用遷移學(xué)習(xí)法，但之所以沒(méi)有采用或不能很好地運(yùn)用，主要是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有深入持久地總結(jié)和提煉遷移學(xué)習(xí)方法，這不能不說(shuō)是一種缺憾。因此，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就顯得格外重要。遷移學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)方法，一直滲透在從小學(xué)到大學(xué)的各個(gè)學(xué)段及不同課程的學(xué)習(xí)中，隨著學(xué)段的逐步提高，遷移學(xué)習(xí)的成分會(huì)越來(lái)越多，需求會(huì)越來(lái)越強(qiáng)。大多業(yè)內(nèi)人士認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，在很大程度上取決于他們?cè)趯W(xué)習(xí)中遷移的數(shù)量和程度，如果學(xué)生在校的學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)助于以后的學(xué)習(xí)，有效解決各種實(shí)際問(wèn)題，乃至從容應(yīng)對(duì)和處理工作生活中的繁雜事務(wù)，那么這種學(xué)習(xí)就稱不上是高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。