劉 義 兵，陳 靜 嬌，巫 娜

(西南大學(xué) 1.教育學(xué)部；2.外國(guó)語學(xué)院，重慶 400715)

1965年，皮亞杰在《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》[1]中指出，中小學(xué)教師相較于律師、醫(yī)師、工程師和大學(xué)教師而言，十分缺少可以比較的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，而造成這種情況的一個(gè)主要原因就是傳統(tǒng)的制度使得教師根本意識(shí)不到自己有從事教育科學(xué)研究的可能以及參與創(chuàng)新與實(shí)踐的自由。實(shí)際上，我國(guó)中小學(xué)教研工作歷經(jīng)了初創(chuàng)定型、停滯偏離、恢復(fù)發(fā)展、改革深化、轉(zhuǎn)型創(chuàng)新等5個(gè)階段[2]，已創(chuàng)造出較成熟的教研文化。只有在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中，真正意義上的人，才能獲得真正的自由[3]。實(shí)現(xiàn)人發(fā)展的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)自由人，自由人是具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人。將鄉(xiāng)村教師個(gè)體作為教育生態(tài)中的自由人，將鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展作為一個(gè)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)過程，遵循聚焦目標(biāo)、落實(shí)舉措、系統(tǒng)與要素共融共生的生成與發(fā)展理念[4]，有助于實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教研能力的高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展。

鄉(xiāng)村教育是我國(guó)教育發(fā)展的重中之重，鄉(xiāng)村教育發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性工程[5]，鄉(xiāng)村教師是我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重中之重[6]。新時(shí)代鄉(xiāng)村教育振興需要遵循系統(tǒng)性、開放性、統(tǒng)一性原則，要堅(jiān)持梯次發(fā)展策略，以解決鄉(xiāng)村教育的層級(jí)差異[7]?！澳芰χ辽稀痹絹碓匠蔀橹行W(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量觀的重要價(jià)值取向[8]?；诮逃鷳B(tài)觀及教師專業(yè)發(fā)展階段理論與實(shí)踐，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在成熟度與外在影響力，立足鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，經(jīng)過深入細(xì)致地分析歸納，本研究提出以“五級(jí)生態(tài)梯度”為核心的、體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展階段的“2+5+5”縱向?qū)蛹?jí)體系，圍繞發(fā)展什么、用什么發(fā)展、怎么發(fā)展、如何評(píng)價(jià)發(fā)展等4個(gè)問題，針對(duì)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的5個(gè)梯度，聚焦4個(gè)核心，即核心要素、核心標(biāo)準(zhǔn)、核心載體、核心路徑，并由此構(gòu)建出以“四維生態(tài)理路”為關(guān)鍵的、體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展方向的“4+5+4”橫向框架，從而形成了較為完整的鄉(xiāng)村教師教研能力生態(tài)化培養(yǎng)模式，以期破解我國(guó)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展難題。

一、生態(tài)化培養(yǎng)模式：鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的必然選擇

重視義務(wù)教育發(fā)展的生態(tài)化、可持續(xù)性和生命關(guān)懷，有助于推動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展[9]。由此可見，生態(tài)化培養(yǎng)模式有其重要性。鄉(xiāng)村教師所處教育生態(tài)的區(qū)域性、獨(dú)特性，鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的階段性、長(zhǎng)期性等，都與周圍環(huán)境有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，將教育生態(tài)觀與鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，并構(gòu)建相應(yīng)的生態(tài)化培養(yǎng)模式，就成為鄉(xiāng)村教師教研能力高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。本研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式是：基于鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的階段屬性，構(gòu)建縱向“五級(jí)生態(tài)梯度”；基于鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的層級(jí)路徑，構(gòu)建橫向“四維生態(tài)理路”框架。該培養(yǎng)模式可以突破鄉(xiāng)村教師教研能力遲滯不前的現(xiàn)實(shí)困境，打破“花盆效應(yīng)”“邊緣效應(yīng)”等惡性循環(huán)，有效解決鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展不同階段與核心路徑相分離的矛盾，不斷促進(jìn)鄉(xiāng)村教師教研能力常態(tài)化和持續(xù)性發(fā)展。

構(gòu)建鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展生態(tài)化培養(yǎng)模式，首先要厘清相關(guān)理論基礎(chǔ)、實(shí)踐保障與現(xiàn)實(shí)要求等問題。20世紀(jì)70年代，“教育生態(tài)學(xué)”一詞由美國(guó)的勞倫斯·克雷明(Lawrence A. Cremin)在1976年首次提出，隨后，各種教育生態(tài)思想紛紛面世。這些教育生態(tài)思想主要強(qiáng)調(diào)全面整體、動(dòng)態(tài)平衡、持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)觀[10]，主張對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行生態(tài)分析，統(tǒng)籌把握全面靜態(tài)與持續(xù)動(dòng)態(tài)趨勢(shì)，重點(diǎn)研究教育發(fā)展的整體價(jià)值和發(fā)展過程，為探究鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展提供可能性和理論基礎(chǔ)。近幾十年，我國(guó)的教研不斷向前發(fā)展，歷經(jīng)了從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)上升為制度性安排、從全面認(rèn)可演變?yōu)楸毁|(zhì)疑、從日漸衰落走向轉(zhuǎn)型發(fā)展的演化過程。作為我國(guó)基礎(chǔ)教育的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)良傳統(tǒng)，教研已有著豐富的中國(guó)本土化經(jīng)驗(yàn)與制度設(shè)計(jì)[11]。當(dāng)前，我國(guó)越來越多的教育研究者已認(rèn)識(shí)到，教研能力的高低不僅決定了教師素養(yǎng)水平的高低，也決定了教師教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，因此，教研能力對(duì)教師發(fā)展有較大影響[12]。為保證教育脫貧攻堅(jiān)成果與鄉(xiāng)村振興的有效銜接，社會(huì)各界都要關(guān)注鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師是新時(shí)代教師隊(duì)伍必不可少的群體，也是最應(yīng)該又最不容易提升專業(yè)能力的群體，對(duì)其教研能力的培養(yǎng)和發(fā)展，盡管已有較扎實(shí)的實(shí)踐保障，但仍面臨不少挑戰(zhàn)?！皢柷牡们迦缭S？為有源頭活水來?！比绾巫屶l(xiāng)村教師教研能力實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性生態(tài)轉(zhuǎn)變并獲得高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展，本研究嘗試從教育生態(tài)觀出發(fā)，構(gòu)建以“2+5+5”中的五級(jí)梯度與“4+5+4”中的四維理路為支撐體系的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展生態(tài)化培養(yǎng)模式。

二、“2+5+5”：鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的縱向梯度

中國(guó)鄉(xiāng)村教師研究歷經(jīng)了近百年的發(fā)展，研究成果從極度稀少到逐漸豐富，從質(zhì)量提升、快速發(fā)展到“重心下移”、日漸成熟[13]。既有研究表明，教師對(duì)專業(yè)知識(shí)與技能的掌握需要時(shí)間與過程的積淀，即教師在不同發(fā)展階段有著不同水平的體現(xiàn)。已有研究也能根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段為探析鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展層次、建構(gòu)鄉(xiāng)村教師教研能力梯度提供現(xiàn)實(shí)可能與初步指導(dǎo)。例如：姚君[14]、楊鴻、周永平、朱德全[15]、劉義兵[16]、張美蘭[17]等人，對(duì)國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段理論、教師職業(yè)生涯外在表現(xiàn)和內(nèi)在特征等問題進(jìn)行系統(tǒng)研究后，分層次地回答了各階段教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的核心定位、標(biāo)準(zhǔn)、要素和路徑；梁紅京[18]、賈匯亮[19]、岳寶霞[20]等人，通過設(shè)計(jì)區(qū)分評(píng)價(jià)模式、權(quán)變型教師評(píng)價(jià)模式、開發(fā)認(rèn)證評(píng)估工具等方式，構(gòu)建了教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；顧通達(dá)[21]、申衛(wèi)[22]、姚君[14]、張美蘭[17]等人，通過研究教師各發(fā)展階段的不同特征，構(gòu)建了小學(xué)教師分層培訓(xùn)體系；杜強(qiáng)[23]、王海玉[24]、張燕[25]等人，通過探究教師教研能力結(jié)構(gòu)要素、橫向測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)、縱向發(fā)展層級(jí)等問題，序列化、系統(tǒng)化地回答了各層級(jí)教師教研能力是如何實(shí)現(xiàn)螺旋式提升的。本研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教師教研能力的發(fā)展也遵循著從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低水平到高水平的路徑，反映了波浪式前進(jìn)和螺旋式上升的事物發(fā)展規(guī)律。本研究對(duì)鄉(xiāng)村教師教研能力進(jìn)行梯度劃分，將滿足處于不同發(fā)展階段鄉(xiāng)村教師的不同需求，同時(shí)也體現(xiàn)了處于不同發(fā)展階段鄉(xiāng)村教師的不同特征，這將有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的規(guī)范化、具體化、標(biāo)準(zhǔn)化和差異化，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展助力。

基于教育生態(tài)觀及教師專業(yè)發(fā)展階段理論與實(shí)踐，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在成熟度與外在影響力，立足鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，本研究提出鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展階段的“2+5+5”縱向?qū)蛹?jí)體系構(gòu)想：將鄉(xiāng)村教師劃分為“2”，即普通教師和優(yōu)秀教師；在“2”的基礎(chǔ)上提出第1個(gè)“5”，即新手教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師；在“2+5”的基礎(chǔ)上提出第2個(gè)“5”，即五級(jí)教研能力、四級(jí)教研能力、三級(jí)教研能力、二級(jí)教研能力、一級(jí)教研能力。具體如圖1所示。通過挖掘不同層級(jí)鄉(xiāng)村教師教研的特點(diǎn)，以及界定相鄰層級(jí)之間的閾值，本研究構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的“五級(jí)生態(tài)梯度”體系，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)與層級(jí)化表達(dá)，為我國(guó)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展研究提供些許幫助。

圖1 以“五級(jí)生態(tài)梯度”為核心的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展“2+5+5”縱向?qū)蛹?jí)體系

五級(jí)教研能力是指處于適應(yīng)與模仿階段的新手型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括基礎(chǔ)備課能力與教學(xué)模仿能力。新手型教師入職后需要盡快完成對(duì)學(xué)校文化、學(xué)校環(huán)境、教師角色的適應(yīng)，以得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事的接納與認(rèn)同，而保證工作質(zhì)量，更是新手型教師需要解決的難題。這就需要新手型教師通過1～3年的時(shí)間，打牢教學(xué)基本功，完成備教材、備教法、備學(xué)生等基礎(chǔ)性工作，掌握基本的備課能力，發(fā)展教學(xué)能力，提升教學(xué)效果。另外，新手型教師還要在優(yōu)秀教師、資深教師等同事的幫助與帶領(lǐng)下，開展教學(xué)工作，根據(jù)教材、學(xué)生、自身的特點(diǎn)選擇教學(xué)方法，錘煉教學(xué)技能，具備基本的教學(xué)模仿能力。一般情況下，新手型教師如果未順利度過適應(yīng)與模仿階段，那么多會(huì)選擇離開教育行業(yè)，從而造成教師流失。

四級(jí)教研能力是指處于探索與積累階段的合格型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力與課例研修能力。合格型教師需要主動(dòng)探索學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，系統(tǒng)深入地了解學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行有效溝通，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升對(duì)課堂教學(xué)的駕馭能力，并在積累了3～5年教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)后，能夠具備系統(tǒng)完善的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。另外，合格型教師要能主動(dòng)收集自己或他人的課例(教學(xué)設(shè)計(jì))文稿，并對(duì)其進(jìn)行整理、歸納、分類以及系統(tǒng)化評(píng)估，篩選出合適、有用的內(nèi)容并應(yīng)用于自己的教學(xué)中，從而解決教學(xué)實(shí)踐中的難題，進(jìn)而對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行反思，包括相關(guān)內(nèi)容、方式方法、應(yīng)用效果、影響作用等，以此具備基本的課例研修能力。

三級(jí)教研能力是指處于自主與熟練階段的骨干型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括課例研修能力與課題研究能力。骨干型教師作為學(xué)校范圍內(nèi)特定學(xué)段或?qū)W科的課堂教學(xué)能手以及教學(xué)實(shí)踐能手，一般具有5～15年的長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠主動(dòng)規(guī)劃職業(yè)生涯目標(biāo)，并具有自主的職業(yè)認(rèn)知和較高的教學(xué)技能。作為教學(xué)能手，骨干型教師具有成熟的課例研修能力，能夠在精準(zhǔn)識(shí)別、有效收集、科學(xué)應(yīng)用優(yōu)秀課例的基礎(chǔ)上，不斷反思并提升該能力，逐步形成帶有自身特色的教學(xué)風(fēng)格。另外，當(dāng)骨干型教師的課例研修能力已然具備時(shí)，系列優(yōu)秀課例探索成果將被用于指導(dǎo)解決教學(xué)難題。骨干型教師對(duì)某一問題的研究達(dá)到一定程度的專業(yè)水平后，可進(jìn)行相關(guān)課題的申報(bào)與研究工作，以逐漸提升課題研究能力，進(jìn)而發(fā)揮其在教研活動(dòng)中的價(jià)值。此階段，部分教師若安于現(xiàn)狀或缺乏動(dòng)力，則會(huì)進(jìn)入發(fā)展“高原期”，教研能力將停滯不前。

二級(jí)教研能力是指處于示范與創(chuàng)新階段的卓越型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括課題研究能力與課題研發(fā)能力。卓越型教師作為省、市范圍內(nèi)學(xué)科領(lǐng)域帶頭人，一般具有15～30年的長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具有先進(jìn)的教育教學(xué)理念、卓越的教學(xué)藝術(shù)和較高的教研水平。卓越型教師作為教學(xué)高手，能夠在全省或全市范圍內(nèi)產(chǎn)生輻射影響與示范作用，擁有效果顯著的教研成就且能夠不斷創(chuàng)新。另外，卓越型教師具有較高水平的課題研究能力與實(shí)踐智慧，具有領(lǐng)導(dǎo)某一教研團(tuán)隊(duì)解決教學(xué)重難點(diǎn)問題的能力，具有基于課題研究提出新的教育觀念、內(nèi)容、方式等的創(chuàng)新精神，并能通過持續(xù)關(guān)注社會(huì)與教育之間的關(guān)系，研發(fā)出具有鮮明時(shí)代特色的新課題。

一級(jí)教研能力是指處于思想與引領(lǐng)階段的教育家型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括課題研發(fā)能力與思想引領(lǐng)能力。教育家型教師作為在全市、全省乃至全國(guó)教育領(lǐng)域都有較大影響力的教師，具備精湛的業(yè)務(wù)能力、高超的育人水平、深厚的教研功底、突出的教研業(yè)績(jī)、顯著的思想引領(lǐng)作用，一般具備25年及以上的長(zhǎng)期教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)。教育家型教師具有高水平課題研發(fā)能力，能通過長(zhǎng)期持續(xù)地洞察教育發(fā)展方向、整合高質(zhì)量的教學(xué)資源、設(shè)計(jì)新型優(yōu)秀課例等途徑，不斷深化理論水平與提高實(shí)踐能力，并撰寫相關(guān)論文、出版教育專著等，為構(gòu)建教育生態(tài)新體系發(fā)揮作用。教育家型教師擁有遠(yuǎn)大的教育志向、強(qiáng)烈的教育使命感、深沉的教育情懷、堅(jiān)定的教育信仰、鮮明的教育主張，有著成熟的教育哲學(xué)觀和系統(tǒng)的教育理論體系，并能憑借其卓越的思想引領(lǐng)能力，在全國(guó)教育范圍內(nèi)形成廣泛、深刻、持久的影響。

本研究提出的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展“2+5+5”縱向體系，是對(duì)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展進(jìn)行的整體化設(shè)計(jì)與層級(jí)化表達(dá)，以滿足鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展理論與實(shí)踐生長(zhǎng)的內(nèi)在需求，使鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的評(píng)價(jià)與培訓(xùn)趨于具體化和規(guī)范化，為我國(guó)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展提供具有實(shí)踐指導(dǎo)性和可操作性的生態(tài)化培養(yǎng)模式。

三、“4+5+4”：鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的橫向框架

“教育學(xué)就是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問”，追求幸?？鞓肥侨松康摹⒔逃康?，也是教師職業(yè)道德構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)和歸宿[26]。鄉(xiāng)村教師在與學(xué)生互動(dòng)的過程中，能夠體會(huì)到學(xué)生的成長(zhǎng)，這是一種幸福。但是，鄉(xiāng)村教師還需找尋另一種幸福[27]，即通過學(xué)習(xí)和教研活動(dòng)，鄉(xiāng)村教師在個(gè)體利益與鄉(xiāng)村教育生態(tài)之間進(jìn)行審慎考慮和抉擇，對(duì)教師自我與鄉(xiāng)村社會(huì)歷史文化生態(tài)、學(xué)校區(qū)域生態(tài)、課堂教學(xué)生態(tài)等環(huán)境之間的高度復(fù)雜互動(dòng)進(jìn)行分析、研究、探討，形成可供同行分享和交流的教研成果，為滿足多元的發(fā)展需求提供參考，這能使鄉(xiāng)村教師獲得深層的專業(yè)幸福感。本研究認(rèn)為橫亙?cè)卩l(xiāng)村教師教研能力發(fā)展道路上的障礙，主要是核心要素不突出、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)不明確、載體建設(shè)不適切、實(shí)踐路徑缺乏針對(duì)性、路徑評(píng)價(jià)缺乏權(quán)變性等問題。

本研究從強(qiáng)調(diào)靜態(tài)全面、整體聯(lián)系的橫向教育生態(tài)觀出發(fā)，對(duì)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行整體分析與分層構(gòu)建；從強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)持續(xù)、平衡發(fā)展的縱向教育生態(tài)觀出發(fā)，構(gòu)建層級(jí)性、階梯化的生態(tài)理路，為不同層級(jí)鄉(xiāng)村教師教研能力提供“量身定做”的發(fā)展框架。具體而言，本研究圍繞4個(gè)問題，即發(fā)展什么、用什么發(fā)展、怎么發(fā)展和如何評(píng)價(jià)發(fā)展，針對(duì)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的5個(gè)梯度，即五級(jí)教研能力、四級(jí)教研能力、三級(jí)教研能力、二級(jí)教研能力、一級(jí)教研能力，聚焦4個(gè)核心，即核心要素、核心標(biāo)準(zhǔn)、核心載體、核心路徑，設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村教師教研能力生態(tài)化培養(yǎng)模式的橫向框架?！八木S生態(tài)理路”的基本邏輯是：突出能力要素、明確發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、建設(shè)合適載體、細(xì)化實(shí)踐路徑、發(fā)展教研能力。具體見圖2所示。

圖2 以“四維生態(tài)理路”為核心的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展“4+5+4”橫向框架

(一)核心要素：類型化的能力構(gòu)建

核心要素來自基本要素但又區(qū)別于基本要素。核心要素是基本要素，但基本要素不一定是核心要素。處于不同層次的鄉(xiāng)村教師教研能力，既有共同的基本要素，也有不同的核心要素。五級(jí)教研能力作為鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的第1個(gè)層級(jí)，其核心要素包括基礎(chǔ)備課能力與教學(xué)模仿能力，處于適應(yīng)與模仿階段的新手型教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注并發(fā)展該項(xiàng)能力；四級(jí)教研能力是處于探索與積累階段的合格型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力與課例研修能力；三級(jí)教研能力是處于自主與熟練階段的骨干型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括課例研修能力與課題研究能力；二級(jí)教研能力是處于示范與創(chuàng)新階段的卓越型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括課題研究能力與課題研發(fā)能力；一級(jí)教研能力作為鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的最高層級(jí)，是處于思想與引領(lǐng)階段的教育家型教師應(yīng)具備的教研能力，核心要素包括課題研發(fā)能力與思想引領(lǐng)能力。

(二)核心標(biāo)準(zhǔn)：層級(jí)化的發(fā)展取向

鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)在各層級(jí)中都有不同的尺度，在教研知識(shí)、教研態(tài)度、教研實(shí)踐、教研影響等4個(gè)方面各有側(cè)重。

1.教研知識(shí)：凸顯重點(diǎn)性和關(guān)鍵性

教研知識(shí)是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的關(guān)鍵。與鄉(xiāng)村教師五級(jí)教研能力相匹配的教研知識(shí)主要側(cè)重于教材內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)和基本學(xué)情等方面，還包括基本的備課方法，包括如何教、為什么教、教什么等，以及熟悉學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、班級(jí)管理等。鄉(xiāng)村教師只有具備上述知識(shí)，才能將一堂課順利上完。與鄉(xiāng)村教師四級(jí)教研能力相匹配的教研知識(shí)同樣側(cè)重于教材、課標(biāo)和學(xué)生等方面，但隨著鄉(xiāng)村教師教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)以及運(yùn)用知識(shí)熟練程度的提高，其廣度、深度也有明顯的拓展。與鄉(xiāng)村教師三級(jí)教研能力相匹配的教研知識(shí)主要側(cè)重于模塊化、理性化的課例分析與學(xué)科教研理論，尤其包括對(duì)學(xué)科教育教學(xué)難題的解決這一內(nèi)容。雖然教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)已較為豐富，但實(shí)踐性知識(shí)仍有待建構(gòu)。與鄉(xiāng)村教師二級(jí)教研能力相匹配的教研知識(shí)側(cè)重于學(xué)科前沿知識(shí)、先進(jìn)教研理論知識(shí)、教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)與管理知識(shí)、學(xué)生個(gè)性化知識(shí)及教育心理學(xué)專業(yè)知識(shí)等，尤其包括學(xué)科教育教學(xué)難題的解決及專題探討等內(nèi)容。與鄉(xiāng)村教師一級(jí)教研能力相匹配的教研知識(shí)側(cè)重于國(guó)內(nèi)外經(jīng)典教研理論、國(guó)內(nèi)外課程改革現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)、名師工作室建設(shè)與管理等知識(shí)，同時(shí)還包括將實(shí)踐智慧轉(zhuǎn)化為教研思想或理論這一內(nèi)容。

2.教研態(tài)度：凸顯支撐性與敏感性

教研態(tài)度是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的靈魂。擁有五級(jí)教研能力的新手型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“適應(yīng)、理解與認(rèn)同”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師能適應(yīng)學(xué)校和教學(xué)生活、理解教研工作的意義、認(rèn)同教師開展的教研活動(dòng)和有發(fā)展教研能力的意愿。擁有四級(jí)教研能力的合格型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“責(zé)任與興趣”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師能領(lǐng)悟開展教研的責(zé)任及使命并落實(shí)于教育行動(dòng)，在行動(dòng)中不斷培養(yǎng)教研樂趣與興趣。擁有三級(jí)教研能力的骨干型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“熱愛與投入”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師對(duì)教研充滿熱愛，愿意對(duì)教研事業(yè)忘我投入、用心奉獻(xiàn)和給予持續(xù)的關(guān)注。擁有二級(jí)教研能力的卓越型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“理想與信念”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師心懷教研夢(mèng)想與信念，以勇往直前的氣魄，執(zhí)著地追求著教研事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步。擁有一級(jí)教研能力的教育家型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“思想與塑造”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師自然散發(fā)與流露出的教育教研思想，既塑造著自身獨(dú)樹一幟、極具魅力的教研特色與風(fēng)格，又引領(lǐng)著教育界的教研方向。

3.教研實(shí)踐：凸顯結(jié)果性與針對(duì)性

教研實(shí)踐是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的核心。五級(jí)教研能力的教研實(shí)踐側(cè)重備課和教學(xué)模仿，鄉(xiāng)村教師能夠收集優(yōu)秀課例并進(jìn)行學(xué)習(xí)模仿，但運(yùn)用后可能會(huì)丟棄或擱置。四級(jí)教研能力的教研實(shí)踐側(cè)重教學(xué)設(shè)計(jì)和課例研修，鄉(xiāng)村教師能夠自主開展教學(xué)文本設(shè)計(jì)，對(duì)積累的優(yōu)秀課例有意識(shí)地進(jìn)行編輯、分類與序列化整理。三級(jí)教研能力的教研實(shí)踐側(cè)重分析教研經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)典型課例、研究相關(guān)課題并撰寫教研小論文。二級(jí)教研能力的教研實(shí)踐側(cè)重領(lǐng)導(dǎo)教研團(tuán)隊(duì)、研究教學(xué)重難點(diǎn)問題，完成課題申報(bào)以及研究項(xiàng)目的開題、結(jié)題等工作。一級(jí)教研能力的教研實(shí)踐側(cè)重思想塑造、課題研發(fā)、教育教學(xué)理論或?qū)嵺`體系的構(gòu)建以及發(fā)表教育教學(xué)類專著等。

4.教研影響：凸顯區(qū)域性與層級(jí)性

教研影響是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展所產(chǎn)生的效應(yīng)。教研影響主要是優(yōu)秀教師對(duì)教育主體的認(rèn)知、態(tài)度、情感、行動(dòng)等所產(chǎn)生的作用和影響力。五級(jí)、四級(jí)教研能力屬于普通教師應(yīng)具備的教研能力，主要影響自身內(nèi)在發(fā)展，外在影響暫且不計(jì)。三級(jí)教研能力的教研影響主要是對(duì)學(xué)校區(qū)域內(nèi)的學(xué)生、同行所產(chǎn)生的影響，如人格魅力、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)成效等。二級(jí)教研能力的教研影響主要是對(duì)省、市內(nèi)的學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生較大影響，如貢獻(xiàn)教研思想、引領(lǐng)教研實(shí)踐等。一級(jí)教研能力的教研影響主要是對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)的教育教學(xué)產(chǎn)生重大影響，具備該教研能力的鄉(xiāng)村教師具有較高的社會(huì)知名度，其形成的獨(dú)特品牌效應(yīng)將引領(lǐng)教研實(shí)踐的發(fā)展方向并得到業(yè)界普遍認(rèn)可。

(三)核心載體：適切化的載體建設(shè)

鄉(xiāng)村教師教研能力的形成與發(fā)展需要建設(shè)適切的載體予以彰顯或外化，否則無法實(shí)現(xiàn)本土特色教研思想的傳播與交流，而鄉(xiāng)村教師教研能力的發(fā)展依舊會(huì)落入窠臼，其發(fā)展生態(tài)依然會(huì)十分惡劣。不同層級(jí)鄉(xiāng)村教師教研能力的體現(xiàn)依賴于不同的載體。五級(jí)、四級(jí)教研能力形成的載體主要是授課計(jì)劃、教案、教學(xué)日志、課程總結(jié)、成績(jī)分析、教學(xué)任務(wù)總結(jié)、優(yōu)秀課例集冊(cè)等文本資料。二者區(qū)別在于，五級(jí)教研能力側(cè)重收集并運(yùn)用，四級(jí)教研能力側(cè)重整理、分類并形成文本資料集冊(cè)。三級(jí)教研能力形成的載體主要是教研小論文(3 000字左右)，即鄉(xiāng)村教師根據(jù)課例收集、經(jīng)驗(yàn)積淀等生成研究問題并將問題解決的建議撰寫出來。二級(jí)教研能力形成的載體主要是開題報(bào)告、結(jié)題報(bào)告、教研論文(6 000～10 000字)及論文集等，有成熟的教研團(tuán)隊(duì)，且團(tuán)隊(duì)核心成員對(duì)某一研究問題已達(dá)專業(yè)水平。一級(jí)教研能力形成的載體主要是教育教學(xué)類專著(4萬字以上)，此類專著應(yīng)具有理論與實(shí)踐價(jià)值，能夠彰顯研究者深厚的研究功底及獨(dú)特的學(xué)術(shù)價(jià)值。

(四)核心路徑：精準(zhǔn)化的行動(dòng)實(shí)踐

1.鄉(xiāng)村教育生態(tài)特殊性得以充分考慮的制度基礎(chǔ)

鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)需要采取全面有效措施。一方面，相關(guān)部門要建立完善的鄉(xiāng)村教師工作和保障體系?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》[28]等文件要求，進(jìn)一步完善國(guó)家、省、市、縣、校五級(jí)教研工作體系，做好鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)培訓(xùn)、福利待遇、城鄉(xiāng)流動(dòng)、管理服務(wù)等工作。另一方面，相關(guān)部門還要進(jìn)一步明確鄉(xiāng)村教師教研能力不同發(fā)展階段的目標(biāo)和方向，出臺(tái)更具針對(duì)性的制度政策，打破鄉(xiāng)村教師教研能力的“花盆效應(yīng)”，努力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化，鞏固和拓展鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)成果，推動(dòng)我國(guó)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的健康、蓬勃、高質(zhì)量發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)教育脫貧攻堅(jiān)成果與鄉(xiāng)村振興的有效銜接。

2.不同層級(jí)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑要義

鄉(xiāng)村教師的教學(xué)研究，雖然不像大學(xué)教師那樣研發(fā)“國(guó)之重器”[29]，但持續(xù)的教學(xué)研究和自主的課堂研發(fā)，能夠促使鄉(xiāng)村教師由傳統(tǒng)的、思維僵化的經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)向會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)整合、能實(shí)施、能反思的研究型教師。在鄉(xiāng)村教育生態(tài)特殊性得以考慮的前提下，不同層級(jí)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑具有不同的實(shí)踐要求，為保證鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的精準(zhǔn)化，避免教育資源缺位或浪費(fèi)，應(yīng)采取切實(shí)可行的發(fā)展路徑。

五級(jí)教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過主題培訓(xùn)，新手型教師掌握基礎(chǔ)備課能力，即學(xué)校備課組針對(duì)新手型教師所遇到的教育教學(xué)問題，開展定期的主題培訓(xùn)，幫助新手型教師逐漸適應(yīng)并熟悉常規(guī)的教學(xué)工作；通過師徒結(jié)對(duì)，新手型教師向優(yōu)秀教師虛心學(xué)習(xí)，優(yōu)秀教師給予新手型教師引導(dǎo)與鼓勵(lì)，新手型教師選取優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中適合的部分進(jìn)行模仿，在模仿的過程中邊看邊問、邊做邊思，逐步突破自我，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的提升。四級(jí)教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過同伴互助，合格型教師掌握教學(xué)設(shè)計(jì)能力；通過有導(dǎo)師、有規(guī)劃、有項(xiàng)目的校內(nèi)團(tuán)隊(duì)研修，教研共同體成員幫助合格型教師探索解決教學(xué)疑難點(diǎn)問題；通過專題培訓(xùn)，提升合格型教師課例研修能力，合格型教師依教材順序、課例類別、簡(jiǎn)繁程度對(duì)優(yōu)秀課例進(jìn)行收集、整理和點(diǎn)評(píng)，在不斷積累的基礎(chǔ)上對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行反思。三級(jí)教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過自主研修，骨干型教師強(qiáng)化了課例研修能力，即骨干型教師通過研讀典型課例設(shè)計(jì)，持續(xù)性地進(jìn)行反思總結(jié)、自我批判，并撰寫教研小論文，逐漸學(xué)會(huì)將感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性知識(shí)；通過名師引領(lǐng)，骨干型教師提高了課題研究能力，即名師定期指導(dǎo)，促進(jìn)了骨干型教師理論與實(shí)踐智慧的提升，使骨干型教師能夠具備撰寫課題申請(qǐng)書、開題報(bào)告、反思總結(jié)、結(jié)題報(bào)告等的能力。二級(jí)教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過在工作坊研修，卓越型教師不斷提升課題研究能力，并成為“坊主”，其示范性作用得到發(fā)揮，與坊內(nèi)成員共同探討教育教學(xué)話題，定期開展討論、教研活動(dòng)，側(cè)重選題的價(jià)值判斷、課題申報(bào)、教育教學(xué)重難點(diǎn)的梳理、課題詳細(xì)方案的制訂、較成熟理論體系的構(gòu)建等；通過在流動(dòng)站跨區(qū)域、跨層次、跨文化的交流與學(xué)習(xí)，卓越型教師培養(yǎng)了課題研發(fā)能力，能在比較與反思中形成自己的教學(xué)思想，并關(guān)注自身志趣所在，聚焦相應(yīng)理論與實(shí)踐，創(chuàng)造性地研發(fā)具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值的大小課題。一級(jí)教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過扎根式的實(shí)踐，教育家型教師鞏固強(qiáng)化了課題研發(fā)能力，其教育思想在聚焦實(shí)踐、關(guān)注社會(huì)、整合資源、構(gòu)建體系化的研發(fā)課題過程中不斷蛻變與涅槃；通過論壇式交流，教育家型教師提升了思想引領(lǐng)能力，出版的專著承載了其成熟的系統(tǒng)化的教育思想，能夠解決相應(yīng)的教育教學(xué)實(shí)踐問題并引領(lǐng)教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。當(dāng)然，對(duì)真理的探討是永無止境的。教育家型教師既要主動(dòng)分享自己的觀點(diǎn)和成果，也要勇于接受他人的質(zhì)疑和批評(píng)，從而整合各方建議，使教育思想或體系更加嚴(yán)謹(jǐn)和完善。

3.鄉(xiāng)村教師教研能力路徑評(píng)價(jià)的權(quán)變性

鄉(xiāng)村教師教研能力處于不同層級(jí)或水平，所體現(xiàn)的評(píng)價(jià)主體和情境有著各自鮮明的特點(diǎn)。在路徑實(shí)施中，將權(quán)變理論引入到對(duì)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑的評(píng)價(jià)體系中，可以增強(qiáng)評(píng)價(jià)的有效性。評(píng)價(jià)的有效性取決于評(píng)價(jià)者、被評(píng)價(jià)者、評(píng)價(jià)情境三者之間的配合關(guān)系，因此，需要考量鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑關(guān)鍵要素的針對(duì)性。

相關(guān)部門對(duì)鄉(xiāng)村教師五級(jí)教研能力發(fā)展路徑的評(píng)價(jià)可重點(diǎn)關(guān)注新手型教師的基礎(chǔ)教研能力是否達(dá)標(biāo)，即是否具備對(duì)應(yīng)學(xué)段課程與教學(xué)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模仿等方面的能力。相關(guān)部門對(duì)鄉(xiāng)村教師四級(jí)教研能力發(fā)展路徑的評(píng)價(jià)可重點(diǎn)關(guān)注合格型教師的應(yīng)用能力是否得到鞏固或強(qiáng)化，即是否具備進(jìn)行合理教學(xué)設(shè)計(jì)、收集整理優(yōu)秀課例等方面的能力。相關(guān)部門對(duì)鄉(xiāng)村教師三級(jí)教研能力發(fā)展路徑的評(píng)價(jià)可重點(diǎn)關(guān)注骨干型教師的分析能力是否得到培養(yǎng)或提升，即是否具備分析優(yōu)秀課例價(jià)值、撰寫教研小論文、進(jìn)行大小課題研究等方面的能力。相關(guān)部門對(duì)鄉(xiāng)村教師二級(jí)教研能力發(fā)展路徑的評(píng)價(jià)可重點(diǎn)關(guān)注卓越型教師的產(chǎn)出能力是否得到體現(xiàn)或證實(shí)，即是否具備撰寫教研論文、進(jìn)行課題研究和研發(fā)等方面的能力。相關(guān)部門對(duì)鄉(xiāng)村教師一級(jí)教研能力發(fā)展路徑的評(píng)價(jià)可重點(diǎn)關(guān)注教育家型教師的影響能力是否得到發(fā)揮或擴(kuò)大，即是否具備出版教育學(xué)類專著、引領(lǐng)教育思想等方面的能力。在對(duì)鄉(xiāng)村教師各級(jí)教研能力發(fā)展路徑關(guān)鍵要素進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程中，相關(guān)部門要綜合運(yùn)用量化和質(zhì)性方法，如同時(shí)使用鄉(xiāng)村教師教研能力量表及觀察、訪談等調(diào)研方法，在體現(xiàn)診斷性、形成性、總結(jié)性的同時(shí)，還要重點(diǎn)考慮因情境變化而面臨的權(quán)變性，這與動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育生態(tài)觀相吻合。只有充分考量鄉(xiāng)村教師教研能力路徑評(píng)價(jià)的權(quán)變性，才能保證鄉(xiāng)村教師教研能力的發(fā)展目標(biāo)愈加集中、明確和可實(shí)現(xiàn)。

為使鄉(xiāng)村教師從“逃離”鄉(xiāng)村到“回流”鄉(xiāng)村、從關(guān)注“生存”到注重“發(fā)展”、從“生態(tài)共建”到“資源共享”，本研究嘗試構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式，旨在通過培養(yǎng)來促進(jìn)發(fā)展，即將培養(yǎng)作為手段和過程，將發(fā)展作為目的和方向。其中：“五級(jí)生態(tài)梯度”縱向體系體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的階段屬性；“四維生態(tài)理路”橫向體系體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的層級(jí)路徑。該培養(yǎng)模式初步解決了既有研究將鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展不同階段與核心路徑相分離的矛盾，既具有豐富教育理論的作用，又具有較強(qiáng)的可操作性和實(shí)效性，能夠幫助教育行政部門、研究培訓(xùn)部門、鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師個(gè)人等教育生態(tài)系統(tǒng)中的主體，厘清鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展階段與努力方向，以及提供可供借鑒的操作路徑。