戶清麗 林喆茹

（1.陜西師范大學(xué) 地理科學(xué)與旅游學(xué)院, 陜西 西安 710119; 2.浙江省瑞安市瑞祥實(shí)驗(yàn)學(xué)校, 浙江 溫州 325299）

2021年4月，教育部印發(fā)的《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，知識(shí)整合能力是一項(xiàng)關(guān)鍵的教學(xué)實(shí)踐能力。[1]知識(shí)整合能力作為教師在具體教學(xué)情境中有效調(diào)動(dòng)知識(shí)與技能的能力，具有將所學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、觀念和技能轉(zhuǎn)化為具體教育情境中的教學(xué)操作能力的橋梁作用。[2]對(duì)于地理學(xué)科而言，地理科學(xué)具有嚴(yán)謹(jǐn)而不斷發(fā)展的學(xué)科知識(shí)體系，將其轉(zhuǎn)化為地理教學(xué)內(nèi)容時(shí)，還必須考量學(xué)生的身心發(fā)展水平和認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)教學(xué)性和開放性。[3]因此，作為未來地理教師，地理師范生必須具備一定層次的知識(shí)整合能力。由于知識(shí)整合能力發(fā)展具有多層次完善性特征，增值評(píng)價(jià)是現(xiàn)今中小學(xué)教師績效評(píng)價(jià)中備受推崇的一種方式。[4]本文采用增值評(píng)價(jià)的方式，對(duì)地理師范生在教育實(shí)習(xí)期間的知識(shí)整合能力發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，期望為科學(xué)評(píng)估地理師范生的知識(shí)整合能力增值情況和有針對(duì)性的能力發(fā)展干預(yù)提供一條操作路徑。

一、地理師范生知識(shí)整合能力增值評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

1.增值評(píng)價(jià)框架構(gòu)建和量表設(shè)計(jì)

知識(shí)整合能力可分為四個(gè)層次，即學(xué)業(yè)知識(shí)整合、教學(xué)知能整合、教學(xué)論整合和情境性整合。[5]學(xué)業(yè)知識(shí)整合是指教師能夠?qū)⑺@得的不同學(xué)業(yè)知識(shí)聯(lián)接起來，以便在情境中加以調(diào)動(dòng)的能力；教學(xué)知能整合是指教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情境將分散割裂的知識(shí)、內(nèi)容、技能、目標(biāo)等加以整合，以解決細(xì)節(jié)化的、具體的、特定的實(shí)踐問題的能力；教學(xué)論整合是指教師能夠?qū)⑺@得的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）相連接，以便在教育情境中以某一主題活動(dòng)為中心，調(diào)動(dòng)多樣的知識(shí)與技能的能力；情境性整合則不單是知識(shí)與技能的融合，更要求師范生將情境與之相交叉，實(shí)現(xiàn)最高層次的整合。本文結(jié)合地理教學(xué)知識(shí)整合能力發(fā)展的層次性特征，構(gòu)建出地理師范生知識(shí)整合能力的增值評(píng)價(jià)框架和評(píng)分量表（見圖1、表1），作為后續(xù)對(duì)地理師范生知識(shí)整合能力增值評(píng)價(jià)的量器。[6]

表1 地理師范生知識(shí)整合能力增值評(píng)價(jià)量表

圖1 地理師范生知識(shí)整合能力增值評(píng)價(jià)框架

2.基于教育實(shí)習(xí)材料的增值評(píng)價(jià)模型設(shè)計(jì)

地理師范生知識(shí)整合能力增值評(píng)價(jià)的研究對(duì)象是陜西師范大學(xué)2018級(jí)地理科學(xué)卓越班的30名學(xué)生。他們的教育實(shí)習(xí)基地分布在全國15個(gè)省份20個(gè)城市，包括遼、內(nèi)蒙古、寧、陜、冀、豫、魯、浙、蘇、湘、粵、贛、閩、川、渝。本文采用量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性分析相結(jié)合的方法（見圖2），依據(jù)地理師范生教育實(shí)習(xí)前后的教學(xué)材料（包括教學(xué)設(shè)計(jì)與微課視頻），對(duì)其知識(shí)整合能力進(jìn)行評(píng)估與測量，從而得到起點(diǎn)報(bào)告與實(shí)習(xí)期間的增值軌跡，繼而結(jié)合各位地理師范生的“教學(xué)反思”材料，對(duì)地理師范生教育實(shí)習(xí)期間知識(shí)整合能力增值軌跡（分為顯著進(jìn)步、變化不大、顯著退步）及變化原因做出推測分析，從而得出地理師范生教育實(shí)習(xí)期間知識(shí)整合能力的增值情況及其變化原因。此外，以A師范生個(gè)案分析為例，以課堂建構(gòu)、課堂提問、教學(xué)反饋為分析對(duì)象，呈現(xiàn)“顯著進(jìn)步”類地理師范生群體知識(shí)整合能力的增值軌跡。

圖2 地理師范生知識(shí)整合能力增值評(píng)價(jià)模型

二、地理師范生知識(shí)整合能力的起點(diǎn)報(bào)告

1.知識(shí)整合能力的總體情況報(bào)告

為了解地理師范生教育實(shí)習(xí)前期的知識(shí)整合能力狀況，研究者在地理師范生剛進(jìn)入教育實(shí)習(xí)基地一周之際，以高中必修《地理一》中的“太陽輻射對(duì)地球的影響”作為微課主題，請(qǐng)師范生結(jié)合自己對(duì)本節(jié)課的教學(xué)分析和知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行微課教學(xué)設(shè)計(jì)、說課和模擬教學(xué)，然后提交教學(xué)設(shè)計(jì)、微課視頻、說課視頻和教學(xué)課件。之后，研究者依據(jù)增值評(píng)價(jià)量表對(duì)師范生的知識(shí)整合能力進(jìn)行了前測，形成了地理師范生知識(shí)整合能力變化的起點(diǎn)報(bào)告。1名（占比3.33%）師范生處于學(xué)業(yè)知識(shí)整合階段，表現(xiàn)為在教學(xué)過程中難以做到調(diào)動(dòng)學(xué)業(yè)知識(shí)以適應(yīng)教學(xué)情境的狀況；22名（占比73.3%）師范生處于教學(xué)知能整合階段，處于雖可建立簡單情境，但難以合理整合地理知識(shí)適應(yīng)教學(xué)情境的狀況；7名（占比23.3%）師范生處于教學(xué)論整合階段，有較好的地理情境構(gòu)建能力，例如能夠用青海塔拉灘光伏電站建設(shè)的原因創(chuàng)設(shè)問題情境，以能量來源對(duì)人們生活的影響為主線貫穿課堂，增強(qiáng)課堂教學(xué)情境的連貫性和邏輯性。

2.知識(shí)整合能力的各維度報(bào)告

個(gè)人得分率（Xi）是得分占該項(xiàng)目總分的比值，用于計(jì)算該項(xiàng)知識(shí)或技能的掌握程度，各維度平均得分率（X）可由以下公式計(jì)算得到。

X=Xi（i=1,2,3……30）

由數(shù)據(jù)可得，地理師范生的學(xué)科（67.41%）、情境處理技能（67.41%）、課程知識(shí)（65.56%）得分較高，意味著研究對(duì)象在師范教育階段形成了相對(duì)完善的地理學(xué)科素養(yǎng)和課程教學(xué)理論知識(shí)，諸如學(xué)習(xí)了自然地理、人文地理、經(jīng)濟(jì)地理、區(qū)域地理的相關(guān)課程和地理學(xué)科教材分析與教學(xué)設(shè)計(jì)、地理教學(xué)論等課程都會(huì)逐漸深化新課標(biāo)新教材對(duì)地理教學(xué)的導(dǎo)向性作用，因而課程知識(shí)得分較高。但是，學(xué)生知識(shí)（62.78%）與評(píng)價(jià)技能（51.85%）得分偏低，這與師范生在師范教育期間大多進(jìn)行脫離真實(shí)課堂教學(xué)情境的“無生課堂”模擬教學(xué)訓(xùn)練有關(guān)。

三、基于增值評(píng)價(jià)量表的地理師范生知識(shí)整合能力增值軌跡追蹤

為測評(píng)30名地理師范生教育實(shí)習(xí)期間知識(shí)整合能力的總體發(fā)展情況，繪制出地理師范生教育實(shí)習(xí)期間知識(shí)整合能力的總分變化情況（見圖3）。每一條直線代表一位師范生知識(shí)整合能力的變化情況，斜率大于0表示其知識(shí)整合能力提升，斜率小于0則表示其知識(shí)整合能力出現(xiàn)下降趨勢。由于每一維度項(xiàng)目數(shù)量不一，總分值不一，因而量綱不同。為了更好地繪制、比較知識(shí)整合能力各維度的增值軌跡，又對(duì)各項(xiàng)平均分進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。以各維度總分為100分，對(duì)各維度分值進(jìn)行最大值標(biāo)準(zhǔn)化處理，從而根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化后的數(shù)據(jù)繪制圖表（見圖4）。

圖3 地理師范生教育實(shí)習(xí)中知識(shí)整合能力總體發(fā)展情況

圖4 地理師范生教育實(shí)習(xí)中知識(shí)整合能力各維度的發(fā)展情況

1.知識(shí)整合能力的增值軌跡總體描述

實(shí)習(xí)后期的授課視頻以“水循環(huán)”一課為教學(xué)主題。30名師范生的總體水平有了大幅度提高，其中有1名師范生達(dá)到了情境性整合水平，17名師范生上升到教學(xué)知能整合水平，12名師范生提升至教學(xué)論整合層次。對(duì)總分?jǐn)?shù)值運(yùn)用t檢驗(yàn)的方式，得到P值為0.04，小于0.05，說明師范生實(shí)習(xí)前后知識(shí)整合得分的平均數(shù)，在0.05的水平下存在顯著差異。這也從數(shù)據(jù)上更好地支持了“地理師范生知識(shí)整合能力在教育實(shí)習(xí)期間呈現(xiàn)發(fā)展?fàn)顟B(tài)”這一結(jié)論。

2.知識(shí)整合能力各要素增值軌跡及原因分析

利用SPSS對(duì)師范生實(shí)習(xí)前后知識(shí)整合能力各維度之間的提高幅度進(jìn)行相關(guān)性分析（見表2）。數(shù)據(jù)表明，僅有學(xué)科知識(shí)和學(xué)生知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)與技能、課程知識(shí)和教學(xué)知識(shí)與技能、課程知識(shí)與情境處理技能、教學(xué)知識(shí)與技能和情境處理技能之間存在顯著相關(guān)，其他各維度之間相關(guān)性并不顯著，說明各維度之間提高幅度并不同步。除情境處理技能外，各維度平均值都有所提高，其中學(xué)生知識(shí)、教學(xué)知識(shí)與技能及評(píng)價(jià)技能的P值小于0.05，說明實(shí)習(xí)前后的得分值存在明顯差異（見表3）。

表2 知識(shí)整合能力各維度提高幅度的皮爾遜相關(guān)性

表3 實(shí)習(xí)前后知識(shí)整合能力各維度統(tǒng)計(jì)

(1)學(xué)科專業(yè)知識(shí)變化軌跡及原因分析

學(xué)科知識(shí)雖在均值上有所提高，但在t檢驗(yàn)時(shí)，P值為0.19大于0.05，故實(shí)習(xí)前與實(shí)習(xí)后在0.05的水平下并沒有顯著差異，教育實(shí)習(xí)并未對(duì)學(xué)科知識(shí)有明顯的影響。陜西師范大學(xué)2018級(jí)地理學(xué)科面向全國招生時(shí)，要求多為理科生，這也直接決定了實(shí)習(xí)前師范生的學(xué)科知識(shí)來源多為師范院校教育階段；但由于大學(xué)地理與初高中地理知識(shí)存在差異，故而學(xué)科知識(shí)這一維度雖略有提高卻并未呈現(xiàn)明顯的差異。

(2)課程建設(shè)知識(shí)變化軌跡及原因分析

實(shí)習(xí)教師課程知識(shí)的變化與學(xué)科知識(shí)相似，但均值增加幅度更小，故而這一維度更傾向于保持穩(wěn)定。課程知識(shí)包含課標(biāo)理念、教材理解與運(yùn)用以及與其他課程知識(shí)的整合等三個(gè)方面。在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)教師普遍反映其實(shí)習(xí)導(dǎo)師忽視新課標(biāo)的作用，與在大學(xué)期間備課講課時(shí)，以課標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)核心素養(yǎng)取向的教學(xué)目標(biāo)、選定新課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)方法的授課方式存在明顯差異。實(shí)習(xí)教師在“取其精華、棄其糟粕”的實(shí)習(xí)過程中，可能并未接受其實(shí)習(xí)導(dǎo)師相對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，故而這一方面較為穩(wěn)定，但教材分析和運(yùn)用的能力有一定的提升。

(3)學(xué)生分析能力變化軌跡及原因分析

學(xué)生分析能力變化軌跡主要考察實(shí)習(xí)教師是否能結(jié)合所教學(xué)生的特點(diǎn)制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)方法。在經(jīng)過t檢驗(yàn)之后，該能力的最大增長率高達(dá)200%，P值僅有0.01小于0.05，說明該能力在實(shí)習(xí)前后在0.05水平下存在顯著差異。此外，標(biāo)準(zhǔn)差從1.36到0.88極大地下降，說明該能力在整體水平提高的同時(shí)，呈現(xiàn)聚攏狀態(tài)，差異減小。結(jié)果表明，教育實(shí)習(xí)促使實(shí)習(xí)教師的學(xué)生分析能力這一維度得到大幅度提高。在師范教育中，雖然學(xué)科教學(xué)法教師一直強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)首先要進(jìn)行包括學(xué)情分析在內(nèi)的教學(xué)分析，但由于師范生較少與初高中學(xué)生接觸，對(duì)初高中學(xué)生學(xué)情了解較少，教學(xué)設(shè)計(jì)多是“以己度生、推已及人”的主觀臆測，而教育實(shí)習(xí)則很大程度上彌補(bǔ)了實(shí)習(xí)教師對(duì)學(xué)生學(xué)情了解不夠的缺陷，并促使實(shí)習(xí)教師更多地去結(jié)合具體教學(xué)情境思考關(guān)于“以學(xué)生為中心”的課堂。

(4)學(xué)科教學(xué)知識(shí)與技能變化軌跡及原因分析

實(shí)習(xí)教師的教學(xué)知識(shí)與技能的均值較實(shí)習(xí)前增加，且t檢驗(yàn)P值為0.02顯示在0.05水平下存在顯著差異。這得益于教育實(shí)習(xí)為師范生提供了一個(gè)真實(shí)的課堂環(huán)境。在真實(shí)的課堂教學(xué)過程中，課堂教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)建、結(jié)合學(xué)情對(duì)教學(xué)方法的選取與整合、教師的課堂提問技巧與課堂教學(xué)決策的改變，都促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)與技能的大幅提升。此外，實(shí)習(xí)教師在多次觀摩學(xué)習(xí)實(shí)習(xí)導(dǎo)師的課堂教學(xué)過程中，也獲得了非常寶貴的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，并與自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)相融合，從而轉(zhuǎn)識(shí)成智，豐富了自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)與技能。

(5)課堂情境處理技能變化軌跡及原因分析

關(guān)于情境處理技能，均值雖有下降，但并沒有顯著改變，說明這一維度相對(duì)穩(wěn)定，教育實(shí)習(xí)對(duì)其影響不大。這一維度設(shè)計(jì)的本意是考察師范生對(duì)合作探究的安排和對(duì)課堂教學(xué)事件的處理。由于師范生在師范院校的模擬教學(xué)期間也注意到此項(xiàng)技能的提升。另外，實(shí)習(xí)期間的授課所設(shè)計(jì)的小組合作探究次數(shù)、課堂教學(xué)事件出現(xiàn)次數(shù)都較少，合作探究的任務(wù)難度也較小，對(duì)同一位師范生而言，其課堂情境處理技能實(shí)習(xí)前后的區(qū)分度不大，這一維度的評(píng)分信度與效度存在疑問。

(6)評(píng)價(jià)反思技能變化軌跡及原因分析

實(shí)習(xí)教師評(píng)價(jià)反思技能的均值提高幅度較大，且通過t檢驗(yàn)，數(shù)值出現(xiàn)顯著改變，從而說明教育實(shí)習(xí)活動(dòng)極大地提升了師范生的該項(xiàng)技能。評(píng)價(jià)反思技能包括對(duì)學(xué)生的掌握情況、相應(yīng)的反饋及對(duì)自己課堂教學(xué)效果的評(píng)價(jià)與反思。在起點(diǎn)報(bào)告中，該項(xiàng)技能的得分率最低，這與師范教育中，忽視教學(xué)評(píng)價(jià)與反思有很大關(guān)聯(lián)。在教育實(shí)習(xí)過程中，師范生開始注重通過課堂互動(dòng)的方式及時(shí)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，并會(huì)根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)給予針對(duì)性的指導(dǎo)和即時(shí)反饋，并對(duì)學(xué)生的回答給予客觀的評(píng)價(jià)和有效的糾正，不再僅僅是“這個(gè)同學(xué)回答得很不錯(cuò)”“這個(gè)同學(xué)說的好”的無效評(píng)價(jià)。

四、地理師范生知識(shí)整合能力顯著進(jìn)步的個(gè)案分析——以A師范生為例

在所有參加教育實(shí)習(xí)的師范生中，A師范生在教育實(shí)習(xí)結(jié)束后，知識(shí)整合能力已達(dá)到情境性整合水平。對(duì)比其教育實(shí)習(xí)初期的知識(shí)整合能力水平分析可知，在實(shí)習(xí)初期，該師范生已經(jīng)具備了基本的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)管理與教學(xué)評(píng)價(jià)的技能和意識(shí)，可完整流暢地講授“太陽輻射對(duì)地球的影響”，但教學(xué)設(shè)計(jì)存在知識(shí)視野開闊但教學(xué)深度不夠的問題，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)與技能的整合欠缺綜合考慮，略顯教條與機(jī)械。在實(shí)習(xí)后期，A師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)深度有明顯提高，以活動(dòng)貫穿課堂，構(gòu)建環(huán)境寬松卻有思維探索性的課堂教學(xué)環(huán)境，增強(qiáng)了課堂教學(xué)的整體育人價(jià)值。下面以該師范生課堂建構(gòu)、課堂提問、教學(xué)反饋三方面的課堂表現(xiàn)為例，展示該師范生實(shí)習(xí)前后知識(shí)整合能力的發(fā)展變化軌跡。

1.課堂建構(gòu)的變化

(1)學(xué)科知識(shí)與課程知識(shí)的整合：由“知識(shí)堆砌式”課堂走向“知識(shí)建構(gòu)式”課堂

教學(xué)設(shè)計(jì)是職前教師對(duì)課堂的預(yù)構(gòu)建，可以極大程度地展現(xiàn)授課教師對(duì)地理知識(shí)及跨學(xué)科知識(shí)的編排與銜接能力。教育實(shí)習(xí)前，A師范生對(duì)地理學(xué)科知識(shí)的整合性不高，由“風(fēng)云三號(hào)衛(wèi)星拍攝太陽圖像”這一新聞引入，以平鋪直敘地方式介紹了太陽概況、太陽輻射對(duì)地球的影響、太陽輻射的影響因素內(nèi)容，對(duì)課堂教學(xué)知識(shí)的設(shè)計(jì)欠缺整合性情境貫穿，給聽者一種“大珠小珠落玉盤”的雜亂之勢。教育實(shí)習(xí)后，其課堂教學(xué)有了明顯的主線，以當(dāng)?shù)亍板\江之水”為整合性情境，并通過問題鏈貫穿，有層次地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了水循環(huán)的定義及類型、過程與環(huán)節(jié)，這種由整合性情境貫穿和問題鏈為線索的教學(xué)可比擬為有序的“串珠狀教學(xué)”，這也有力地反映了A師范生已經(jīng)能夠?qū)W(xué)科知識(shí)與課程知識(shí)相整合，具備了地理教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念。

(2)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生知識(shí)的整合：以教師為中心走向以學(xué)生為中心

教學(xué)設(shè)計(jì)不僅展現(xiàn)了教師如何建構(gòu)知識(shí)框架，更是其地理學(xué)科教學(xué)思想的體現(xiàn)。在教育實(shí)習(xí)前，A師范生運(yùn)用的教學(xué)方法以講授法為主，在讀圖、解題過程中以知識(shí)講授者的身份絕大程度上替代學(xué)生解決問題，以教師為中心的鮮明特征顯露出來。而在實(shí)習(xí)后，A師范生運(yùn)用的教學(xué)方法以問題式教學(xué)、小組合作探究為主，體現(xiàn)了教師與學(xué)生的雙邊互動(dòng)，教學(xué)方法運(yùn)用的背后，體現(xiàn)了A師范生在教育實(shí)習(xí)后期已經(jīng)具有了新課改的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，如構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂、創(chuàng)新培育地理學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方式等。

2.課堂提問與教學(xué)反饋的變化

(1)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能的整合：課堂提問由單一、封閉走向立體、開放

如果說教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)課堂的預(yù)建構(gòu)，那么課堂教學(xué)便是學(xué)生與教師雙邊互動(dòng)的主陣地。這不單單是對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)的檢驗(yàn)，更是教師教學(xué)決策技能、情境處理技能、教學(xué)評(píng)價(jià)技能的集中體現(xiàn)。實(shí)習(xí)前課堂提問的問題類型單一、封閉，例如引入部分“為什么我們要大費(fèi)周章拍攝太陽呢”，該問題不僅與本課內(nèi)容關(guān)系不大，且可供學(xué)生回答的空間小；實(shí)習(xí)后的課堂引入問題與本課的核心知識(shí)關(guān)聯(lián)度大，且難度適中，提問類型更加立體且開放，例如，A師范生講解海陸間循環(huán)的環(huán)節(jié)與過程后，讓學(xué)生小組討論進(jìn)而繪制海上內(nèi)循環(huán)、陸上內(nèi)循環(huán)示意圖，任務(wù)相對(duì)開放，體現(xiàn)了A師范生學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能的整合運(yùn)用能力。

(2)學(xué)生知識(shí)與情境處理技能的整合：課堂提問由情境缺失走向情境整合

學(xué)科知識(shí)和技能與具體教學(xué)情境的整合程度是知識(shí)整合能力發(fā)展的核心要求。A師范生在實(shí)習(xí)前期雖然可以做到較為流暢地教學(xué)，但課堂預(yù)設(shè)性明顯，課堂提問缺少進(jìn)一步的追問，對(duì)學(xué)生的回答預(yù)設(shè)太過理想化，講述知識(shí)而非通過提問啟發(fā)學(xué)生參與課堂。在實(shí)習(xí)后期，A師范生能夠做到進(jìn)一步追問，例如在由小組代表展示完海上內(nèi)循環(huán)與陸上內(nèi)循環(huán)的示意圖后，教師通過“你能否描述一下所畫的示意圖呢”這一追問，體現(xiàn)了其對(duì)學(xué)生知識(shí)與情境處理技能的整合。

(3)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能與評(píng)價(jià)技能的整合：由簡單點(diǎn)評(píng)走向多面反饋

評(píng)價(jià)技能是知識(shí)整合能力的一項(xiàng)關(guān)鍵技能，教師若是欠缺了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，就無法有效了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)而反思教學(xué)，做出調(diào)整和改進(jìn)。在教育實(shí)習(xí)前，A師范生多以“對(duì)”“是的”等簡單的點(diǎn)評(píng)帶過；而在教育實(shí)習(xí)的后期，A師范生學(xué)會(huì)了對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行總結(jié)，進(jìn)一步鞏固教學(xué)成果；此外，還能進(jìn)行多種方式的教學(xué)反饋，比如通過“已經(jīng)很不錯(cuò)啦，就是有一點(diǎn)小小不足，錦江是有助于塑造成都平原”，對(duì)該回答進(jìn)行了鼓勵(lì)且具有提升作用的評(píng)價(jià)，反映了A師范生既具有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，又具備了快速的發(fā)展性評(píng)價(jià)和教學(xué)反饋技能。

五、結(jié)論與建議

1.補(bǔ)充教育見習(xí)課程，針對(duì)性地提高地理師范生知識(shí)整合能力的薄弱要素

通過研究可知，教育見習(xí)和實(shí)習(xí)能顯著提高師范生的知識(shí)整合能力，而師范生在大學(xué)課程中較少開展教育見習(xí)活動(dòng)，因而他們沒有辦法結(jié)合真實(shí)學(xué)情發(fā)展其學(xué)生知識(shí)、課堂提問、評(píng)價(jià)技能等。因此，師范類院?？梢栽诖笏慕逃龑?shí)習(xí)之前，分階段安排幾次教育見習(xí)，讓師范生通過觀察、調(diào)查、訪談等形式，深入基地學(xué)校、班級(jí)，了解地理課堂教學(xué)基本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與安排，感悟教學(xué)實(shí)施過程的真實(shí)性和復(fù)雜性，獲得與學(xué)生直接交往的體驗(yàn)；其次，師范類院校在師范生教育實(shí)習(xí)前就應(yīng)該對(duì)師范生的知識(shí)整合能力進(jìn)行初步的診斷，并與實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師加以聯(lián)動(dòng)，有助于針對(duì)性地改善師范生知識(shí)整合能力的薄弱環(huán)節(jié)。

2.加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)技能培養(yǎng)，優(yōu)化實(shí)習(xí)基地選拔

通過相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)各維度知識(shí)、技能存在一定的相關(guān)性，其中，學(xué)科教學(xué)技能跟學(xué)科專業(yè)知識(shí)、課程建設(shè)知識(shí)、課堂情境處理技能等三個(gè)維度顯著相關(guān)（見表2），說明學(xué)科教學(xué)技能提高后，其他維度的知識(shí)與能力也得以相應(yīng)提高。因此，實(shí)習(xí)教師學(xué)科教學(xué)技能的提升幅度大小也對(duì)其實(shí)習(xí)導(dǎo)師提出了更高的要求，實(shí)習(xí)導(dǎo)師自身要具備較高的教學(xué)水平，還要愿意并且懂得如何傳授學(xué)科教學(xué)知識(shí)與技能。課程知識(shí)在教育實(shí)習(xí)過程中提升幅度小，說明應(yīng)對(duì)教育實(shí)習(xí)基地提出更高的要求，即教育實(shí)習(xí)基地必須是一個(gè)具有先進(jìn)教學(xué)思想與教育理念的高層次水平學(xué)校，因此師范類院校需要基于現(xiàn)代教育理念制訂選拔教育實(shí)習(xí)基地的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

3.多方參與、多維評(píng)價(jià)、多次評(píng)估師范生知識(shí)整合能力的追蹤

本研究從量表追蹤到質(zhì)性分析二維評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)地理師范生知識(shí)整合能力的追蹤。由此可見，量表的效度是有限的，需要質(zhì)性分析作為補(bǔ)充手段對(duì)師范生進(jìn)一步評(píng)估，不應(yīng)僅以數(shù)據(jù)絕對(duì)量化課堂教學(xué)效果與授課教師的能力發(fā)展?fàn)顩r。此外，本研究的一大不足在于量表評(píng)估僅由研究者完成，參評(píng)方過少，評(píng)估過程中主觀性較強(qiáng)，而對(duì)知識(shí)整合能力的追蹤應(yīng)有多方參與，削弱主觀性對(duì)研究的影響。