吳春燕

（揚(yáng)州市教育科學(xué)研究院, 江蘇 揚(yáng)州 225007）

一、問題緣起

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）教學(xué)與評(píng)價(jià)建議中提出要重視問題式教學(xué)，問題式教學(xué)是用“問題”整合相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式。問題式教學(xué)以發(fā)現(xiàn)問題和解決問題為要旨，在解決問題的教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理的思維方式，建立與問題相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達(dá)自己的觀點(diǎn)。[1]

隨著新課程的實(shí)施，教師努力嘗試開展問題式教學(xué)，但部分教師對(duì)問題式教學(xué)存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，在一定程度上影響了問題式教學(xué)的實(shí)施和效果。譬如，在觀念層面，將問題式教學(xué)等同于知識(shí)教學(xué)，課堂教學(xué)以教師講授為主，教師滿堂灌現(xiàn)象普遍存在；在設(shè)計(jì)層面，將問題式教學(xué)設(shè)計(jì)窄化為問題設(shè)計(jì)，問題設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性，問題較零散、無序、含糊，所設(shè)計(jì)的問題與學(xué)生的元認(rèn)知及認(rèn)識(shí)水平差距較大；在實(shí)踐層面，將問題式教學(xué)等同于提問式教學(xué)，課堂教學(xué)以教師的提問為主，教師滿堂問現(xiàn)象廣泛存在。面對(duì)上述問題，筆者認(rèn)為核心素養(yǎng)視域下的問題式教學(xué)應(yīng)從改變教師的教學(xué)理念入手，科學(xué)地設(shè)計(jì)問題式教學(xué)，并以教學(xué)設(shè)計(jì)為藍(lán)本實(shí)施問題式教學(xué)。本文是對(duì)問題式教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研討的成果，旨在為實(shí)施問題式教學(xué)指明方向和路徑。

二、地理問題式教學(xué)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

1.對(duì)問題式教學(xué)中相關(guān)概念的解讀

問題通常有四種解釋：①要求回答或解釋的題目；②指需要解決的矛盾或要弄清楚的疑難；③關(guān)鍵，重要之點(diǎn)；④指事故或意外。美國(guó)心理學(xué)家尼爾與西蒙對(duì)問題的定義：?jiǎn)栴}是這樣一種情境，個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道對(duì)這件事所采取的一系列行動(dòng)。[2]袁孝亭教授認(rèn)為“地理問題”是指學(xué)生接受地理信息，在達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的思維、探索過程中所遇到的以個(gè)人習(xí)慣反應(yīng)模式嘗試解決無結(jié)果的地理矛盾和疑難。[3]

元問題指一種初始的、本源的、宏闊的問題，其在時(shí)間上先于其他所有問題，在空間上籠罩其他所有問題，是其他問題的根本，決定它們的性質(zhì)與得失?！叭伺c自然”問題是一個(gè)“元問題”，在時(shí)間上先于、在空間上籠罩其他所有問題，是其他所有問題的根本。[4]地理學(xué)是研究地理環(huán)境以及人類活動(dòng)與地理環(huán)境的科學(xué)，具有綜合性和區(qū)域性等特點(diǎn)。[5]所以無論是自然地理、人文地理，還是區(qū)域地理，其“元問題”均是“人與自然”問題，而問題則來自于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境，這正是學(xué)生通過地理學(xué)習(xí)逐步形成正確的人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)要求。

問題式教學(xué)以問題為線索，以創(chuàng)設(shè)問題情境為開端，圍繞問題解決促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。[6]“問題式”在某種程度上也可看作是一個(gè)上位概念，凡是基于真實(shí)問題、開放式問題、尚無現(xiàn)成答案問題的教學(xué)，都可視為問題式教學(xué)，單元式、項(xiàng)目式、主題式等教學(xué)方式，都可用于問題式教學(xué)。[7]

2.“問題式教學(xué)”設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)既非來自于主體，也非來自于客體，而是在主體與客體之間的相互作用中建構(gòu)起來的，認(rèn)知的發(fā)展一方面是對(duì)新經(jīng)驗(yàn)的同化，使其融到原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中，另一方面是通過順應(yīng)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，豐富原有經(jīng)驗(yàn)并對(duì)其進(jìn)行調(diào)整和改造。[8]因此，在問題式教學(xué)設(shè)計(jì)中，問題是聯(lián)系主體與客體的核心、線索、紐帶和驅(qū)動(dòng)力。

美國(guó)教育家和心理學(xué)家布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為六級(jí)：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造。所以，問題式教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題可以從簡(jiǎn)單逐漸發(fā)展到復(fù)雜，可以按學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求分層遞進(jìn)提出。

基于對(duì)問題式教學(xué)相關(guān)概念的解讀，依據(jù)建構(gòu)主義理論和布魯姆教育目標(biāo)分類理論，筆者認(rèn)為問題式教學(xué)設(shè)計(jì)，是將學(xué)科知識(shí)融入問題，將問題視為課堂教學(xué)的天然中心，圍繞問題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中師生進(jìn)行信息的交流與融通，引發(fā)思維的碰撞與發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，推動(dòng)教師地理專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，以達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。

三、探究地理問題式教學(xué)設(shè)計(jì)的一般路徑

揚(yáng)州市地理教師在參與江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)落地的高中地理問題式教學(xué)課例研究”研究中，針對(duì)高中地理問題式教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了主題研討和教學(xué)實(shí)踐，梳理出問題式教學(xué)設(shè)計(jì)的一般路徑（見圖1）。

圖1 “問題式”教學(xué)設(shè)計(jì)的一般路徑

問題式教學(xué)設(shè)計(jì)以問題為中心，使課堂成為教師與學(xué)生共同發(fā)展的場(chǎng)域。教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在課前充分的教研與備課，如問題情境的創(chuàng)設(shè)、元問題的確定、知識(shí)轉(zhuǎn)化為問題系列、問題的活動(dòng)化設(shè)計(jì)等。學(xué)生的主體作用體現(xiàn)在課堂中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和生成新的問題，在建構(gòu)知識(shí)體系、形成關(guān)鍵能力和形成正確的價(jià)值觀中促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)自然生長(zhǎng)。

1.探尋真實(shí)情境，聚焦核心問題

核心問題是在元問題的統(tǒng)領(lǐng)下，教師通過解讀新課標(biāo)中的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求確定的，核心問題指向課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，可以分解出課時(shí)教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)。此外，核心問題的確定還要依據(jù)學(xué)生的元認(rèn)知，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和生活經(jīng)驗(yàn)等。

對(duì)應(yīng)新課標(biāo)內(nèi)容要求“2.3結(jié)合實(shí)例，說明地域文化在城鄉(xiāng)景觀上的體現(xiàn)”，高中地理幾個(gè)版本的教材列舉出豐富多彩的案例情境。例如“郵票上的民居”“紅河哈尼梯田景觀”“福建客家土樓”“智利瓦爾帕萊索城市五顏六色的建筑”“北京四合院”“宏村景觀”“蘇州歷史街區(qū)”“北京城、西安城的空間格局”等，這些案例都反映了現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境，與課標(biāo)結(jié)合實(shí)例的要求相呼應(yīng)。那么，教師如何從諸多情境中梳理出本節(jié)課元問題統(tǒng)領(lǐng)下的核心問題呢？筆者認(rèn)為核心問題來源于對(duì)課標(biāo)內(nèi)容要求中核心概念的解讀，本條課標(biāo)內(nèi)容要求包含了三個(gè)核心概念：地域文化、景觀和城鄉(xiāng)景觀。地域文化是指在一個(gè)地區(qū)人們共享的，在生產(chǎn)生活、社會(huì)制度組織、精神活動(dòng)中體現(xiàn)的價(jià)值觀和審美情趣。景觀是指相對(duì)固定在地表的實(shí)體要素，包括自然景觀和人文景觀，本條課標(biāo)內(nèi)容要求主要涉及的是人文景觀。城鄉(xiāng)景觀是城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村自然景觀和人文景觀的綜合體，景觀的空間尺度可大可小。[9]地域文化和景觀的形成其根本是人與地協(xié)調(diào)、人與人協(xié)調(diào)的產(chǎn)物。因此圍繞人與自然這一元問題，本節(jié)課的核心問題可以歸為地域文化與城鄉(xiāng)景觀，即地域文化影響城鄉(xiāng)景觀的形成，城鄉(xiāng)景觀體現(xiàn)地域文化的特點(diǎn)。

2.依循核心問題，設(shè)計(jì)“問題群”

核心問題通常指向一節(jié)課中最重要的教學(xué)目標(biāo)，核心問題指明了學(xué)生地理學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知方向，規(guī)定了學(xué)習(xí)過程中的探索范圍，指出了地理思維的基本視角?！?016地理教育國(guó)際憲章》指出，地理學(xué)家主要圍繞它在哪里、它是什么樣子、它為什么在那里、它是什么時(shí)候發(fā)生的、它產(chǎn)生了什么作用、怎樣使它有利于自然環(huán)境和人類 6個(gè)問題開展研究。[10]基于上述考慮，參考地理學(xué)思想方法、布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類法的一般規(guī)律建構(gòu)問題體系，筆者梳理出地理問題體系設(shè)計(jì)的一般路徑（見圖2）。問題體系建構(gòu)按照這一設(shè)計(jì)路徑還可以分為“分解式”和“建構(gòu)式”。

圖2 地理問題體系設(shè)計(jì)的一般路徑

(1)“分解式”問題體系設(shè)計(jì)

“分解式”問題體系設(shè)計(jì)是將一個(gè)核心問題進(jìn)行拆分，形成多個(gè)子問題，子問題之間存在一定的邏輯關(guān)聯(lián)，譬如從因到果、從主到次、從整體到部分、從概括到具體、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從具體到一般等。這樣一個(gè)核心問題就轉(zhuǎn)化為一個(gè)向縱深發(fā)展，有一定邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈或問題體系。例如，對(duì)應(yīng)課標(biāo)內(nèi)容要求“2.3結(jié)合實(shí)例，說明地域文化在城鄉(xiāng)景觀上的體現(xiàn)”，本課的核心問題是“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”，依托魯教版教科書中知識(shí)窗“紅河哈尼梯田文化景觀”所創(chuàng)設(shè)的問題情境，一境到底進(jìn)行了問題鏈設(shè)計(jì)（見表1）。問題鏈的設(shè)計(jì)依據(jù)學(xué)生元認(rèn)知和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，重視思維進(jìn)階和深度學(xué)習(xí)的開展。

表1 “紅河哈尼梯田文化景觀”問題鏈

(2)“建構(gòu)式”問題體系設(shè)計(jì)

“建構(gòu)式”問題體系設(shè)計(jì)是將若干個(gè)子問題進(jìn)行整合，形成圍繞某一主題的核心問題，這樣若干個(gè)子問題就轉(zhuǎn)化為一個(gè)具有廣度的、有鮮明主題的問題群。例如，人教版教科書中地域文化與城鎮(zhèn)景觀部分設(shè)置了的多個(gè)情境，由情境可以生發(fā)出不同的問題，對(duì)諸多問題的實(shí)質(zhì)進(jìn)行探究，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對(duì)核心問題的探究（見表2）。

表2 “地域文化與城鄉(xiāng)景觀”問題群

3.圍繞問題系統(tǒng)，策劃學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生在問題引領(lǐng)下，于特定情境中開展的探究活動(dòng)。新課程改革強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注點(diǎn)不僅僅包括活動(dòng)時(shí)間長(zhǎng)短、活動(dòng)表現(xiàn)形式和活動(dòng)參與人數(shù)，更應(yīng)關(guān)注活動(dòng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、高階思維發(fā)展、關(guān)鍵能力培養(yǎng)、核心素養(yǎng)發(fā)展與團(tuán)隊(duì)的合作意識(shí)等。教師應(yīng)圍繞問題系統(tǒng)，針對(duì)不同情境中的問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、問題解決和問題生成來策劃學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)策劃的關(guān)注點(diǎn)不僅體現(xiàn)在活動(dòng)的多樣性、學(xué)生的參與性，還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)和多元評(píng)價(jià)。教師引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、體驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、操作、制作、實(shí)踐等過程完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行加工、消化和吸收，以及在此基礎(chǔ)上對(duì)其內(nèi)化、轉(zhuǎn)化和升華。學(xué)習(xí)活動(dòng)需針對(duì)不同類型的問題而策劃，體現(xiàn)地理學(xué)科特點(diǎn)，主要包括讀圖活動(dòng)、地理實(shí)驗(yàn)、繪制地理圖表、角色扮演、專題研討、地理實(shí)踐活動(dòng)等。

例如，針對(duì)“紅河哈尼梯田文化景觀”問題鏈，策劃了學(xué)生活動(dòng)（見表3）；針對(duì)“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”問題群，策劃了學(xué)生活動(dòng)（見表4）。

表3 “紅河哈尼梯田文化景觀”學(xué)生活動(dòng)

表4 “地域文化與城鄉(xiāng)景觀”學(xué)生活動(dòng)

4.通過學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)問題意識(shí)

愛因斯坦說過，提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。學(xué)貴有疑是我國(guó)古代教育家的普遍主張。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生總是處于回答問題的狀態(tài)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)更多關(guān)注問題設(shè)計(jì)和標(biāo)準(zhǔn)答案，這導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)總是被教師牽著鼻子走。問題式教學(xué)設(shè)計(jì)更加關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的問題意識(shí)培養(yǎng)，例如讀圖活動(dòng)設(shè)計(jì)，運(yùn)用圖表等工具，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)地理事物空間格局特征；景觀賞析活動(dòng)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的美好事物，觀察地理事物的發(fā)展變化；學(xué)生討論活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在交流中提出問題、在學(xué)習(xí)活動(dòng)中設(shè)疑激起新問題的產(chǎn)生；辯論活動(dòng)和角色扮演中的開放性問題引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。此外，問題式教學(xué)設(shè)計(jì)中也注重適當(dāng)留白讓學(xué)生補(bǔ)充問題、調(diào)研活動(dòng)讓學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題等。

筆者在觀課中發(fā)現(xiàn)在“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”一課，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中生發(fā)的問題也有別樣的精彩。例如，有學(xué)生提出現(xiàn)代化城市建設(shè)幾乎千城一面，這是為什么？一些中國(guó)城市的廣場(chǎng)取名為“地中?！薄熬S也納”否合理？現(xiàn)代鄉(xiāng)村景觀的差異為什么在縮??？這些問題的提出是學(xué)生個(gè)體在思維活動(dòng)過程中自覺揭示認(rèn)知中的矛盾和沖突發(fā)現(xiàn)、形成問題并將其表達(dá)出來的行為，是學(xué)生學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生的催化劑。所以問題式教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生從多方位獨(dú)立思考、大膽提問、大膽質(zhì)疑，如此才能小疑則小進(jìn)、大疑則大進(jìn)，有疑敢問、有疑善問、有疑必問。