黃 崢

(北京語言大學預科教育學院， 北京 100083)

一、引言

課堂互動是指在課堂情境下，師生之間或學生之間以符號為媒介進行思想和情感交流、協(xié)商及相互影響的過程。建構主義理論強調合作學習的必要性，認為學習者需要同他人交往以便在建構客觀世界的方式、方法方面取得共識。對于外語教學而言，學生參與課堂互動還有著“一方面互動促進學習者對二語的接觸和理解，另一方面體現(xiàn)為互動使學習者有機會使用二語”的雙重效用，這與杜威“做中學”的教育理念不謀而合[1]。簡言之，課堂互動對于教師啟發(fā)和引導學生進入外語學習情境、探索和運用語言知識具有重要意義。

但課堂互動并不總是正向的和積極的，部分課堂互動可以是消極的[2]、低效的[3]、沉默的[4]、虛假的[5][6]，甚至是沖突的[7][8]，在某些大學課堂“熱熱鬧鬧”“皆大歡喜”的背后，是部分學生游離于課堂教學活動的邊緣，成為課堂互動的“局外人”[9]。學生在參與意愿較低的情況下，仍然會配合并完成教師課堂教學的要求和任務，此時學生行為的目的并非出于教師所期望的信息溝通、知識建構、思想與情感碰撞。對于課堂中這些身體“在場”，精神“出走”的學生及其對于課堂互動的低參與意愿和行為，學界并沒有統(tǒng)一的學術概念來指稱，或稱之為消極互動[10]、虛假互動[11]，或稱之為隱性逃課等[12]。張紫屏(2015)、周湘林等(2012)認為課堂互動行為按效果可以分為有效、低效、無效[13][3]。其中，低效互動行為指學生的學習參與情況不佳，教師和學生僅僅在形式上完成了教學任務，較符合本研究現(xiàn)象描述。故本研究采用“低效互動行為”的概念，特指學生在課堂情境下參與師生互動、生生互動的意愿低、僅以配合形式完成教師任務要求的行為。

厘清低效互動行為的原因和形成機制十分必要。對于教學評價而言，課堂互動經(jīng)常以一個“有”或者“沒有”的二分變量出現(xiàn)在教師教學質量評價體系中，很少有人關注，“有”互動的課堂中究竟有多少學生真實參與了課堂互動以及課堂互動的效果如何。本研究從真實的大學英語課堂教學觀察出發(fā)，以被動參與課堂互動學生為研究對象，了解并詮釋教師與學生在共同教學語境下的所思所想，通過研究者背后的理論視角照見真實課堂環(huán)境中的互動行為，探討學生不情愿參加課堂互動的原因。

基于此，本研究的研究問題如下:

1.大學英語課堂學生低效互動行為的特征有哪些？

2.學生低效互動行為是如何形成的？

二、研究方法

(一)研究方法

本研究以課堂觀察為研究起點，以建構主義為研究范式，采用訪談法、觀察法、實物收集法進行資料收集。資料分析階段，采用扎根理論的方法，對所收集的資料進行逐字轉錄、編碼、提取本土概念，以類屬分析和情境分析的方法貫穿研究始終。

(二)研究對象

研究者進行課堂觀察和訪談的兩位教師都曾獲得校級講課比賽一等獎、年度教學優(yōu)秀獎等榮譽，另一位接受訪談的教師X還獲得過省級英語專業(yè)講課比賽一等獎。她們熱愛教師崗位，熟悉課程內容，授課時充滿自信。這幾位教師共同參加了該課程的教學范式改革項目，該課程的教學進度、授課計劃、課程內容經(jīng)過精心設計，課堂互動形式多樣。選擇這樣的課堂來觀察大學生課堂互動參與情況的原因，是盡可能減少因教師對課程規(guī)劃不夠、教學方式單一等造成的課堂互動不足、學生參與意愿低的外部因素。

研究者通過兩次課堂觀察，關注到了對于課堂互動看起來也在配合，但似乎并不積極的學生W和M，這種不積極是偶爾為之，還是一貫如此？研究者對兩人進行了訪談。通過資料分析，圍繞發(fā)現(xiàn)的本土概念繼續(xù)進行理論抽樣，并且又對參與課堂互動比較積極的學生L和學生Y進行了訪談。同時，為了全面了解學生低效互動行為的原因，研究者還對曾經(jīng)擔任過本班課程教學的教師B、正在擔任本班課程教學的教師Z、該課程負責人教師X分別進行了訪談。全部訪談對象的基本信息見表1。

表1 訪談對象信息

(三)研究者的角色塑造

本研究采用質性研究的方式，從研究對象的視野看待研究現(xiàn)象。研究者盡可能懸置已有的經(jīng)驗及理論，對于收集到的資料保持客觀并不斷反思，努力實現(xiàn)與研究對象“共情”的研究狀態(tài)。研究者以建構主義、解釋主義為研究范式，對所收集的資料進行逐字轉錄、編碼、提取本土概念，以類屬分析和情境分析的方法貫穿研究始終，以研究者的理論視角，與資料和前人的研究展開對話，透過學生課堂教學中對互動行為所持的態(tài)度，分析其背后深層次的原因。

(四)資料的收集、分析及理論建構

研究者通過參與式觀察對Z老師的課堂教學進行了兩次觀察，分別進行課堂錄音并做了觀察記錄。研究者對4名學生、3名教師分別進行了半結構式訪談并對錄音進行了逐字轉錄。研究者還收集了3名教師指導學生的記錄、英語專業(yè)國家標準等實物資料。

研究者首先整理資料，以資料呈現(xiàn)大學課堂互動的主要形式及特點，資料收集整理方法見表2。在對資料進行細致梳理、編碼、提取本土概念時，逐步切入研究者的理論視角并展開討論。

表2 資料收集和整理方法

研究者基于課堂觀察、學生訪談及教師訪談的資料，整理出某大學課堂學生互動的形式及覆蓋面，見表3。

表3 課堂互動的形式與覆蓋面

研究者嚴格按照扎根理論的要求，閱讀資料并進行三級編碼。在一級編碼后，研究者對初級編碼進行分析，分別從課堂互動的主體，即學生個體、教師及學生群體三方面進行梳理。在這個過程中，逐步切入研究者的社會心理學理論視角，最終將一級編碼按個體認同、個體行為、教師認同、教師行為、群體認同和群體行為六個維度進行歸納并上升為三級編碼:學生課堂互動行為的產(chǎn)生。編碼過程如圖1所示:

圖1 學生課堂互動行為產(chǎn)生的三級編碼示意圖

三、研究結果

在對資料進行三級編碼后，進行本土概念的提取。共提取本土概念15個，分別是“混過去”“存在感”“圓過去”“上場”“鍛煉人”“佛系”“過來了”“成年人”“社會人”“帶”“做人”“該怎樣就怎樣”“糊弄”“觀察型學生”“擰”。通過類屬分析和情境分析，總結出課堂互動中的三類學生，分別是進取型、佛系型和對抗型。

(一)進取型：課堂互動的積極參與者

學生L代表了那些具有明確的學習動機、認同教師期待及課堂互動的進取型學生。這些學生往往是教師眼中優(yōu)秀學生的代表，教師的鼓勵和良好的學業(yè)成績反過來又促進了學生的主動學習行為。學生L是來自河北省一個中等城市的女生，個子不高，說話語速很快，訪談中不時開心地大笑。在課堂觀察中，她在課堂上非?；钴S，無論是否輪到自己，她都經(jīng)常主動回應老師的問題。但訪談中，她的話語并沒有她在課堂中所表現(xiàn)的那樣自信，而是流露出一種無奈，想不斷通過自我激勵來堅定自己的專業(yè)信念。

我覺得既然已經(jīng)到這個專業(yè)了，說什么的(也要)努力要把它學好。(工作)肯定都是會有。是吧，都是會有出路的。(學生L訪談資料：FT20190411)

反正我覺得都已經(jīng)到這專業(yè)了，又不能再回去高考了，那就好好學，能有什么辦法。我覺得把自己的專業(yè)學好了，也就不用愁沒有出路什么的。(學生L訪談資料: FT20190411)

出于對專業(yè)的了解，學生L清楚地意識到自己的專業(yè)能力未來會深刻影響自己的職業(yè)發(fā)展，她在提到“出路”一詞時，眉頭微皺，臉上的表情帶著困惑，感覺她在說服聽者，同時也在說服她自己。正因為專業(yè)能力事關未來出路，學生Y對于課堂互動也非常贊成。

哪一種(互動)形式都喜歡，我覺得這都是一種鍛煉人能力的(行為)。(學生Y訪談資料: FT20190515)

你自己愿意積極，愿意去配合老師，老師可能跟你交流就多一點， 有些同學自己敢(主動)，敢——機會就多點。(學生Y訪談資料:FT20190515)

在大班教學環(huán)境、教師注意力和時間都有限的情況下，這種“鍛煉人能力”的機會是需要自己去爭取的，爭取的方式就是積極參加課堂互動。

(二)佛系型：課堂互動中渴望“混過去”的學生

學生W是英語專業(yè)一年級的一名男生，2000 年出生，來自河南省，個子1.75米左右，發(fā)型整潔，衣服干凈，看上去很“陽光”。他自我介紹說，自己是學院籃球隊和排球隊的，每周定期訓練。他來自城市，高一時學校進行教學改革，其中一個環(huán)節(jié)就是小組合作，學生自主學習。他對大學里課堂互動的接受度比較高，但他的困惑在于社團活動多，班長的角色也讓他不得不在課堂互動中起“引領”的作用。

……就是覺得自己有一份責任，可能因為我是班長，有些時候就覺得我一個班長是不是該帶動一下，其他幾個男生不說(參與)了，我可能先說一下。(學生W訪談資料: FT20190328-01 )

研究者通過課堂觀察和對學生的訪談發(fā)現(xiàn)，無論是現(xiàn)任教師Z還是前任教師B，在進行互動機會分配時，都設法覆蓋到每一個學生，但還是會出現(xiàn)不完全均衡的情況。學生M和教師Z都認為這與學生的學習意愿有關。

最后這個同學他是否是真的被覆蓋到，得取決于學生個人。對，就是學生個人，還是跟他學習的意愿(有關)，比如說他(學生)這個……有些可能有時候會“混過去”的那種。(學生M訪談資料: FT20190328-02)

反正上課的時候，你(教師)覺得他(學生)也都是在認認真真在聽，但是活躍度……永遠活躍的可能就老是那點人?？赡苡幸徊糠趾⒆?指學生)，你怎么要求怎么調動，人家……反正分組任務，有積極的(學生)，就積極的辦，然后能糊弄的就糊弄，有的可能就這樣。(教師Z訪談資料: FT20190523 )

無論是學生W說的“混過去”，還是教師Z眼中的“糊弄”都暗示了這樣一種類型學生的存在：他們是課堂活動中的“到場”者，但他們并不積極參與、主動開口，實際成為課堂中的沉默者、觀望者，在“被動”參與互動時希望以體面的方式迅速地“過”，而不是進行信息交流和思想的碰撞。

因為說實話，我們班男生其實都不是說特別積極在想……如果老師一節(jié)課沒有一點關注，沒有一點提問，有可能是一節(jié)課基本上就看書了?；旧暇褪强梢哉f，是一句話(英語)都不說的那種……不喜歡說。(學生w訪談資料: FT20190328-01)

研究者還注意到學生對自我描述時用到的一個詞——“普通”。對于自己的身份描述，不止一個學生有類似的表達。

我們都是那種普通大學的一個學生，也沒有說自己實力特別強那種，目前還是大一的一個很普通的學生而已，沒有人覺得說自己就是特別厲害什么，還是很愿意聽別人去交流觀點?！?學生W訪談資料:FT20190328-01 )

反正我覺得這些老師應該是很認真的在準備自己的課堂，而且人家就是老師的水平，我個人覺得是比較高的。所以我覺得質疑應該目前應該不會，至少在低年級，不會產(chǎn)生質疑。(學生M訪談資料：FT20190328-02)

從“普通大學里的一名普通學生”的角度出發(fā)，學生W認為自己的實力不夠強是自然而然的。學生M的表述中也反映了“普通”意識帶來的觀望、缺乏自信和對教師權威的服從。對于課堂互動，學生們“更愿意聽聽別人的意見”，對于教師的授課內容和授課方式，學生認為自己目前的能力和水平還不足以質疑教師的觀點。

(三)對抗型：課堂互動中的“非暴力不合作”者

在研究中并未有學生宣稱自己是對抗型課堂行為，但教師訪談和學生訪談都證實這類隱性對抗行為的存在。這類學生通常采用給教師評價打低分，或與教師疏遠等方式來“沉默地對抗”教師課堂互動行為。

他們(學生)教學評價，也是我教學生十幾年以來，他們班是唯一個給我打分89點多，90 分以下的。就有些人給你打各種(低分)，比如他(某個學生)那一串都是給你打最后非常不滿意，我也不知道他們是哪兒非常不滿意。當然極少極少數(shù)，極個別的學生。(教師Z訪談資料: FT20190523)

后來，(教師評價表)給我一-些反饋就說老師，就挺怕我那種感覺，就是說你要求有點嚴格，覺得我很嚴厲，有點跟我產(chǎn)生距離感的那種。(教師B訪談資料: FT20190521)

有的(學生)就覺得我反正可能學不學的也就這樣了，我過個考試，完成口頭上、筆頭上(任務)能畢業(yè)就拉倒(可以)吧。(教師Z訪談資料: FT20190523)

上述研究資料顯示，佛系型和對抗型學生會采用表面積極、實際消極的態(tài)度去參與課堂互動，完成教師發(fā)布的教學任務，這種“配合”行為是課堂低效互動行為的主要表現(xiàn)。在英語課堂中，低效互動行為會導致學生互動時“卡”(指學生短時沉默、互動暫停)的現(xiàn)象發(fā)生，教師一般不會仔細鑒別學生“卡”的原因，而是采用降低難度、重復話語、幫學生“圓過去”的形式引導學生盡可能不失顏面地完成互動。

他(學生)可能覺得自己就是摻和(參與)不進來，或者是完成不了，(我想)是不是考慮比如說適當降低任務的難度，或者是提前給他們時間準備。(教師Z訪談資料: FT20190523)

想不出來的話我就看著老師，老師一般能明白我什么意思，他就會幫我一下，就幫我圓過去，去說一下，對，老師都會這樣。就是當學生回答問題，他不說話，低著頭的時候，老師都明白肯定是遇到困難，遇到困難了老師一般都會上去幫他說幾句。圓一下，都會這樣。整個的氛圍……對，所有的(老師)都……不管是聽力(老師)，中方(老師)、外教，老師們都會這樣。(學生W訪談資料: FT20190328-01)

四、討論

對于學生在課堂教學中的低效互動行為的形成機制，學界有不同的解釋。龐妮(2011)將這類現(xiàn)象歸類于“沉默與表達”兩種課堂行為模式之一，認為學生話語權缺失是造成學生“迎合”教師、課堂表達失真的原因[4]。王學偉(2009)認為這種現(xiàn)象是師生間的隱性沖突的一種表現(xiàn)形式[14]。岳欣云(2011)從結構主義理論出發(fā)，認為教學互動是深層結構支配下產(chǎn)生的表層結構形式的凸顯，深層結構在于意義交流[15]。胡仁東(2015)等從場域論的視角研究了課堂問題行為的表現(xiàn)，認為此種學生表現(xiàn)是“隱性課堂問題行為”[16]。汪玉霞(2012)、郭繼東(2016)用學習投入理論解釋這種現(xiàn)象，認為大學生課堂學習投入分為行為投入、情感投入和認識投入，學生課堂互動參與意愿不高是行為投入不足的一種表現(xiàn)[17][18]。謝妮等(2018)從互動理論的視角對大學生課堂學習行為進行了研究，認為課堂微觀情境中表現(xiàn)出的被稱為“越軌”、“失范”的行為實質是宏觀社會的變遷癥候[19]。

以上研究反映出，對于學生在課堂教學中的低效互動行為，研究者的視角不僅僅從教學活動的主體、教學形式及教學內容這些具體化、表象化的因素出發(fā)，而是從社會學、心理學領域中尋找其深層次根源。其二，上述研究以思辨式歸納研究為主，實證研究，特別是從微觀角度探討大學生參與課堂互動的社會學、心理學因素的研究不足。

通過資料分析，研究者認為，大學課堂學生低效互動行為的表現(xiàn)分為心理層面和行為層面。心理層面表現(xiàn)為產(chǎn)生焦慮、恐懼心理，對教師的學業(yè)任務要求產(chǎn)生誤解，與教師產(chǎn)生距離感、師生關系疏離等；行為層面表現(xiàn)為參與課堂互動時態(tài)度、行為敷衍，希望教師降低要求，對教師惡意差評等。大學課堂學生低效互動行為歸因有學生個體層面、教師層面和學生群體層面。學生通過與教師、與其他學生、與自我互動，逐步建構自我認同；結構因素、責任因素在教師角色認同構建中起了重要作用；教師期待引發(fā)的教師角色行為與學生期待引發(fā)的學生角色行為展開互動；群體期待對學生個體期待也產(chǎn)生作用。研究者可以結構化呈現(xiàn)參加課堂互動的學生表現(xiàn)及心態(tài)，見圖2，以解釋上述三種學生課堂互動態(tài)度的產(chǎn)生機制。

圖2 大學生課堂低效互動行為產(chǎn)生機制

(一)學生身份認同建構與角色期待

符號互動論認為，個體通過與他人交往和互動以認識自我，并根據(jù)對他人想象中的自我來構建自己的身份。身份認同是人們對“我是誰”以及“他/他們是誰”的想象與理解，這種理解決定了人們的行為。Haralambos(2000)指出身份認同分為“作為個性的(selfhood) 身份認同和作為共性(sameness)的身份認同”[20]。個性身份認同是能將自我與他人區(qū)別開來的個人的獨有特征。共性身份認同是個人與群體所具有的共享特征，并因此而與他人、群體相聯(lián)系[21]。

因此，身份認同是個體性與社會性的統(tǒng)一體。就個體而言，身份認同體現(xiàn)了個人對自我的反思和認識，在過程中逐步實現(xiàn)身份認同的自我建構[22]。本研究中的大學生以家庭、成長經(jīng)歷、性格、情感等個體因素為基礎，通過與教師、學生群體等社會因素的互動過程中逐步建立起個體對身份“認同”——“普通”。這個標簽形塑了學生的自我期待及學習行為。

(二)教師身份建構與教師期待

教師身份建構中，來自社會性層面的因素主要表現(xiàn)為制度、規(guī)定以及文化建構的特征[23]。對于英語專業(yè)而言，從英語專業(yè)國家標準的實施到學校層面的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，都對學生畢業(yè)后達到的能力、規(guī)格提出了具體要求。這些規(guī)則、制度內化于英語教師的身份中。同時，英語專業(yè)考試、未來就業(yè)及升學前景，以及教師個人的教育及成長體驗、教師責任感，也作為文化特征和制度一起形塑了教師身份。教師在長期的教學實踐中逐步建構起高標準、嚴要求、目標長遠、富有責任心的英語專業(yè)教師身份。對教師身份的高度認同也使得她們對學生的期待較高，由此產(chǎn)生的課上“全覆蓋式”的互動設計、課下“苦口婆心”的指導無一不在貫徹對學生較高的學業(yè)要求。

我們的積累不是光為了應付專四、專八(考試)，最終是為了把語言學精以后才有可能在比如考研工作中立于不敗之地，今天的付出是為了今后我們能有更多的選譯，而不是只有人家來選擇我們，所以為了大家更好的未來。(教師Z指導學生截圖資料：SW20190516)

我的寫作(課程)必須嚴格，別人來看你們(學生)有好多基礎的東西甚至都不會做，所以我說我一定要嚴格要求。(教師B訪談資料：0190521)

所以大家如果在假期間想有快速提升的話，可以找你感興的散文詩歌，甚至經(jīng)典的歌曲，包括美劇，電影的經(jīng)典的臺詞都可以拿來用，就是反復的看…(教師Z指導學生截圖資料：FT20190521)

雖然X主任對這門課有豐富的講授經(jīng)驗，但她課下還是花費很多時間備課、指導學生學習、比賽，并主持該課程的教學范式改革項目。對此，X主任的態(tài)度非常堅定，“既然是干這個的(教師)，就得把它(教學)干好”。(教師X主任訪談資料：FT20190530)

(三)學生群體的認同與行為

學生群體對學生個體行為也有內部的要求和期待，主要體現(xiàn)在教師布置小組作業(yè)上。小組內部在共同的利益(學分、成績)驅動下，會對成員在任務分配和出場的順序等方面達成一致。對學生群體而言，不希望因為某個個體的不合作而拖慢群體的作業(yè)進度或者拉低群體的成績，如果個體不參與小組任務或者完成度低于群體期待，就會形成學生群體對個體的壓力。在這種組織壓力之下，學生個體雖然不一定認同，但也會表現(xiàn)出服從與合作。

小組里面肯定幾個成員都有協(xié)商，都有分工，不可能說就指定一個人一直回答，她們就這個私下都會說好。……都會自覺的，因為你說作為一個成員對吧，你在里面沒有存在感，也不是一個好事。(學生W訪談資料：FT20190328-01)

他們(同學們)都佛(系)了……這個工作(小組互動)就得大家都參與，時間長了，你一次不參與，老不參與，時間長下次就沒人帶你，這是做人的問題對吧？下次就不帶你玩了。都是成年人了不會，對吧？(學生L訪談資料：FT20190411)

組織中的“存在感”反映了個體在組織結構中的位置，是否有存在感和有什么樣的存在感則決定了學生個體在群體中的影響力?！安粠阃妗笔菍W生個體不能按照群體期待做出適當反應和行動時，群體主動對個體采取的分化和疏離行為。同時，中國傳統(tǒng)文化中的求穩(wěn)妥、“不出頭”的因素也影響著學生。組織群體的壓力使學生不得不參與，“求穩(wěn)”的心態(tài)又使學生在開口前反復思考、確認、觀望，在確保萬無一失后，方采取行動。博弈的結果使得學生在課堂互動中參與意愿低，表現(xiàn)被動，降低了課堂互動的效果。

……算不上特別喜歡，能回答就可以回答。如果遇到那種我覺得可能……我覺得稍微有點困難那種，我一般就不，會等別人，先聽聽別人的。(學生M訪談資料：20190328-02)

他(學生)是那種我先要看，先要觀察，看一看大家是怎么做的，然后我心里得有譜了，這個事我得百分之百，最起碼百分之八九十差不多了，我有把握了，我絕對不，就不犯險去當排頭兵，然后去犯錯。(教師Z訪談資料:SW20190516)

在互動行為中，教師和學生群體扮演了社會性因素。教師對學生個體的專業(yè)期望、標準實施、對學生在課堂互動中隱性地合作要求，以及學生群體對學生個體“合群”的要求，共同影響著學生互動行為。個體身份認同的主動性、建構性、過程性特征，也使得個體在身份認同過程中既受來自外界環(huán)境互動符號的形塑，又通過角色行為進行主動回應。

(四)自我期待與教師期待的偏差：角色行為的動力

社會心理學認為，個體角色的建構會使個體建立起相應的角色期望，角色期望又會使個體產(chǎn)生一定的角色行為。Rosenthal和Jackson(1968)提出了教師期待的問題，并認為教師期待對學生具有“皮格馬利翁”式的效應[24]。Cooper和Good(1983)則以過程模式來展示教師期望與課堂師生互動的情況，并指出教師期望與課堂機會均等有著直接聯(lián)系，教師對不同學生的期望差異影響學生課堂機會均等[25]。國內學者程曉樵(2006)、吳康寧(1995)的研究認為優(yōu)等生與教師互動的頻率要高出差生數(shù)倍[26][27]。

本研究發(fā)現(xiàn)，學生互動參與行為的效果是其參與意愿的體現(xiàn)。在教師力圖實現(xiàn)課堂機會均等時，學生主觀參與意愿就成為變量而影響課堂互動參與機會的分配。雖然教師期待影響學生的表現(xiàn)，但并非教師期待高，學生課堂表現(xiàn)就一定優(yōu)異，教師期待與學生期待之間的差異程度以及學生對教師期待認同程度，是學生參與互動意愿的動力所在。

沈貴鵬(1994)指出，教師期望影響課堂互動中教師言語特征的差異[28]。與優(yōu)等生互動時，教師傾向采用民主、肯定的言語方式；與學業(yè)欠佳學生互動時，傾向采取專制、否定的和控制性言語方式。本研究資料并未證實教師會對學業(yè)成績不佳的學生采取顯性消極反饋，但教師降低要求、“圓過去”的行為卻有可能隱性地暗示了教師對學生學業(yè)程度的評價。

如前文所述，學生的自我身份建構是“普通大學里的一名普通學生”。這種身份建構來自學生過往的生活、求學體驗，如高考成績等因素，也來自教師的隱性暗示、朋輩群體要“從眾”、要“合群”的群體期待。學生建構的自我是“普通的”，“實力不強”，也“沒覺得特別厲害”。學生的“低認同”與教師的“高期待”間存在著張力，這種張力解釋了學生不同課堂行為產(chǎn)生的原因。

教師角色所產(chǎn)生的教師期待要求教師在課堂教學中高標準、嚴要求，教師通過與學生的交往和互動，不斷傳遞并加強這種高期待。進取型、佛系型和對抗型學生從“普通”出發(fā)，定位自己的角色，通過與教師和學生群體的互動，形塑身份并產(chǎn)生相應的“普通”期待。如圖3所示，當學生理解并高度認同教師期待時，學生課堂表現(xiàn)出積極的、有效的互動行為；中等認同表現(xiàn)為觀望的、希望“混過去”的低效互動行為；不認同教師期待時，學生表現(xiàn)出焦慮、與教師的距離感及惡意差評等程度不等的低效、無效甚至負效互動行為。

圖3 學生對教師期待認同程度與課堂

五、結語

本文通過質性研究方法對大學生外語課堂低效互動行為進行研究，發(fā)現(xiàn)按照參與課堂互動意愿強弱可將學生分為進取型、佛系型、對抗型，其中佛系型與對抗型學生的參與行為為低效互動行為，產(chǎn)生機制在于學生個體、教師和學生群體通過彼此互動建構學生身份認同，繼而產(chǎn)生的學生個體期待與教師期待的差距及對教師期待的認同程度是學生角色行為，即課堂互動行為表現(xiàn)不同的原因。“認同是一種處于歷史變化之中的未完成的、具有過程性的，同時具有開放性和可塑性的多元構成，其核心是‘我們會成為誰’?！盵29]研究者認為，幫助學生正視差距、培養(yǎng)對專業(yè)的認同感、提振信心，以重新建構身份認同，是解決大學生課堂低效互動行為的根本。除了幫助學生進行積極自我身份建構之外，教師和學校管理者也應當提供足夠的學習方法、學習策略及人生發(fā)展規(guī)劃指導、更多課上課下活動、項目參與的機會與發(fā)展空間，使之能夠與他人及組織進行各種形式的對話與交流，以助推學生重建自我身份認同。