李 鑫

一、領(lǐng)導(dǎo)理論走向教師研究的歷史回顧

領(lǐng)導(dǎo)理論系統(tǒng)地作為一門科學(xué)進(jìn)行研究的時間并不久遠(yuǎn)，以領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論、領(lǐng)導(dǎo)行為理論為代表的傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論難以貼合時代背景下的實踐應(yīng)用。為適應(yīng)組織管理時代化的要求，對于組織的研究開始轉(zhuǎn)變方向，開始轉(zhuǎn)向?qū)︻I(lǐng)導(dǎo)的管理風(fēng)格和管理理論方向的研究，美國學(xué)者YUKL在《組織中的領(lǐng)導(dǎo)者》中從領(lǐng)導(dǎo)組織員工與意義方面提出了對領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格研究。美國著名哲學(xué)社會科學(xué)家伯恩斯(BURNS)在《領(lǐng)袖論》中提出了變革型領(lǐng)導(dǎo)與交易型領(lǐng)導(dǎo)理論，另一位現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)理論代言人巴斯(BASS)在伯恩斯(BURNS)的基礎(chǔ)上，明確了兩種領(lǐng)導(dǎo)理論的定義。20世紀(jì)80年代美國基礎(chǔ)教育經(jīng)過反復(fù)波折的改革，教師領(lǐng)導(dǎo)走向人們的視野，一經(jīng)提出就引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注，將教師融入傳統(tǒng)三種領(lǐng)導(dǎo)模式，對教師的領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵、概念、界定和功能做了闡述。教師領(lǐng)導(dǎo)的最初定義為：每一個教師都是領(lǐng)導(dǎo)者，教師在學(xué)校管理和教學(xué)活動中處于核心地位，但教師領(lǐng)導(dǎo)能力的培養(yǎng)缺乏理論依據(jù)，難以形成教師的權(quán)威性角色，需要依靠外部力量的支持形成教師領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可。

國內(nèi)對于領(lǐng)導(dǎo)理論的研究相對滯后，研究也多以西方的領(lǐng)導(dǎo)理論基礎(chǔ)進(jìn)行展開研究，最早的展開以邵瑞珍從心理學(xué)角度研究領(lǐng)導(dǎo)行為開始，對于國內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)研究也多數(shù)以論述形式，缺少實證分析；對領(lǐng)導(dǎo)研究偏向領(lǐng)導(dǎo)行為的研究，缺少國內(nèi)文化背景下的領(lǐng)導(dǎo)理論的引進(jìn)。有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)理論的研究，在我國正式展開源自劉舒生以西方理論對教師領(lǐng)導(dǎo)的研究，并闡述了其與教學(xué)過程的關(guān)系。以此為契機開展了教育學(xué)領(lǐng)域?qū)處燁I(lǐng)導(dǎo)的研究，此后開啟了教師領(lǐng)導(dǎo)與教學(xué)各個方面之間關(guān)系的研究。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

(一)教師領(lǐng)導(dǎo)的概念

教師領(lǐng)導(dǎo)的概念通常指教師在學(xué)校組織當(dāng)中發(fā)揮自己的特質(zhì)，影響組織當(dāng)中的其他成員，包括校長和學(xué)生，改善教學(xué)和管理，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成就。伯恩斯(BURNS)對教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容界定為：“教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容像管理工作，教師的領(lǐng)導(dǎo)包括選擇教學(xué)內(nèi)容和教育資料、參與課程設(shè)計、為學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。對學(xué)生進(jìn)行分組、參與獎罰評價標(biāo)準(zhǔn)的制定、學(xué)校的行政工作，如整合學(xué)校資源、評估教師績效、考核教師同事、選拔管理者等。

(二)教師領(lǐng)導(dǎo)的特質(zhì)

學(xué)術(shù)界對教師領(lǐng)導(dǎo)的整理革新，并對伯恩斯(BURNS)提出的教師領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)進(jìn)行歸納總結(jié)為以下幾個方面：1.符合時代要求的教育哲學(xué)思想和教學(xué)知識、課程背景。2.擁有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗和技巧。3.一絲不茍的精神、勇于創(chuàng)新的能力、堅持終身學(xué)習(xí)和認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。4.與同事之間維持良好的關(guān)系，尊重同事，能敏銳地察覺到同事的情緒。5.有組織活動或文化的能力，需要在學(xué)校文化的背景下組織活動。6.支持同事，吸取優(yōu)秀同事經(jīng)驗促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的能力。

(三)教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容

教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容主要包括：1.教師以領(lǐng)導(dǎo)者的身份參與學(xué)校發(fā)展，有利于教師對自身領(lǐng)導(dǎo)身份的認(rèn)同和對學(xué)校工作的積極性。教師身為學(xué)校組織成員中的重要環(huán)節(jié)，擔(dān)當(dāng)教育教學(xué)最直接的工作，能夠給校長提供輔助領(lǐng)導(dǎo)等工作。2.教師領(lǐng)導(dǎo)之間接觸學(xué)校最主要最直接最常規(guī)的教學(xué)工作，在教學(xué)活動中屬于權(quán)威性的角色，教師領(lǐng)導(dǎo)在教學(xué)工作中處于主導(dǎo)地位，更加精于為自己創(chuàng)造高效的工作環(huán)境。3.教師領(lǐng)導(dǎo)能夠促進(jìn)教師的教師成就、教師動力、教師創(chuàng)造力、激發(fā)教師的主人翁意識和組織承諾。4.教師直接接觸學(xué)生，是學(xué)生行動的榜樣，教師參與學(xué)校決策讓學(xué)生感受到校園民主氛圍，培養(yǎng)良好的校園文化。教師成為一個引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、監(jiān)督教學(xué)、督導(dǎo)教學(xué)，又能直接接觸教學(xué)環(huán)境，擁有改變教學(xué)環(huán)境的能力，解決教學(xué)過程中的問題、組織中承上啟下，協(xié)調(diào)關(guān)系，集教育知識與個人特質(zhì)于一身，擁有巨大潛力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者。

(四)教師領(lǐng)導(dǎo)的興起

教師領(lǐng)導(dǎo)的興起是在20世紀(jì)80年代，以美國為首的西方國家開展強國計劃，這一時期以“學(xué)校重整運動”為主題探索教育領(lǐng)域的改革。采取標(biāo)準(zhǔn)本位和責(zé)任制的制度，重視外部教育評價標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)問責(zé)制度，去專業(yè)化，但教師的實權(quán)不足，受到教師的強烈抵制。學(xué)校改革艱難，有關(guān)部門逐漸認(rèn)識到，教育改革需要教師的支持才能推進(jìn)。此時，以“學(xué)科中心”為核心的結(jié)構(gòu)主義課程論融入教師研究，成為教育改革的重要議題，視為調(diào)整學(xué)校組織職能和教學(xué)活動的重要理論依據(jù)。給教師賦予領(lǐng)導(dǎo)角色成為20世紀(jì)90年代西方共同探討的改革策略。隨著對教師領(lǐng)導(dǎo)理論的深入以及政策側(cè)重的變化，學(xué)校教育的權(quán)利開始下放，去中心化、問責(zé)制、教師賦權(quán)等一系列的政策，教師開始出現(xiàn)等級化的苗頭，并帶有不同的領(lǐng)導(dǎo)職能。自此，教師領(lǐng)導(dǎo)的研究再一次興起，受到學(xué)者的關(guān)注。

三、教師領(lǐng)導(dǎo)研究的階段

(一)英雄式領(lǐng)導(dǎo)

最初的基礎(chǔ)教育改革中，以EDMONDS為代表的有效教學(xué)運動的興起，給教師賦予神圣的職責(zé)，被稱為“英雄式領(lǐng)導(dǎo)”。BRAFORD & COHEN把領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)歸類成英雄式領(lǐng)導(dǎo)和后英雄式領(lǐng)導(dǎo)，教師領(lǐng)導(dǎo)按照其組織級別和發(fā)揮組織潛能的屬性被歸屬后英雄式領(lǐng)導(dǎo)。教師是學(xué)校的核心，應(yīng)該有地位和作為榜樣樹立，擁有更多的權(quán)利。但是這種教師榜樣，神化了教育工作者，造成了人們對教育工作者與實際不符的期待，英雄式領(lǐng)導(dǎo)受到批判，教師領(lǐng)導(dǎo)的研究進(jìn)入沉寂期。盡管英雄式領(lǐng)導(dǎo)不適應(yīng)當(dāng)時的發(fā)展，但是在學(xué)生中建立的英雄領(lǐng)袖的形象，作為榜樣，激勵學(xué)生的動機，仍舊能給現(xiàn)在的教師領(lǐng)導(dǎo)研究提供借鑒意義。

(二)轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)

轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)是英雄式領(lǐng)導(dǎo)沉寂和分布式領(lǐng)導(dǎo)興起之中教師領(lǐng)導(dǎo)理論空白階段的重要支撐。最早提出“轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)”的BURNS對權(quán)變理論發(fā)起挑戰(zhàn)，其中極為推崇并建議組織管理中以變革型領(lǐng)導(dǎo)理論與交易型領(lǐng)導(dǎo)作為主要領(lǐng)導(dǎo)類型，把教師研究融入變革型領(lǐng)導(dǎo)理論中，反對與傳統(tǒng)的權(quán)變理論中領(lǐng)導(dǎo)方式與領(lǐng)導(dǎo)效果受到領(lǐng)導(dǎo)情景制約的理論，BURNS認(rèn)為教師只要調(diào)整好領(lǐng)導(dǎo)角色，與同事相互扶持，就能優(yōu)化動機，達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)效果，進(jìn)入更高的道德層面。

巴斯(BASS)在伯恩斯(BURNS)《領(lǐng)袖論》的基礎(chǔ)上進(jìn)行實驗，以激發(fā)追隨者積極性的領(lǐng)導(dǎo)目的，為變革型領(lǐng)導(dǎo)與交易型領(lǐng)導(dǎo)明確概念，更加注重組織領(lǐng)導(dǎo)的行動對環(huán)境影響效應(yīng)，從激發(fā)員工更高層次需要而推動員工內(nèi)在動力建立領(lǐng)導(dǎo)組織氛圍，并給員工傳達(dá)組織利益超越集體利益的信念感，從而提高工作效率，優(yōu)化工作狀態(tài)。轉(zhuǎn)化式教師領(lǐng)導(dǎo)在一定程度上滿足了人們對于民主教師的理論向往，但是實際操作困難，與政府的政策協(xié)調(diào)不一致，難以及時見效，教師領(lǐng)導(dǎo)難以界定、量化和評價。雖然轉(zhuǎn)化式教師領(lǐng)導(dǎo)并不適應(yīng)當(dāng)前對于教師領(lǐng)導(dǎo)的需求，但是在一定的時代背景下一定程度上滿足了教師理論的空白，也通過質(zhì)性研究獲得經(jīng)驗性論據(jù)，為分布式領(lǐng)導(dǎo)理論開拓研究視角。

(三)分布式領(lǐng)導(dǎo)

GIBB認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)”是一種群體素質(zhì)，需要在組織團體中發(fā)揮一系列功能，基于此提出了“分布式領(lǐng)導(dǎo)”概念，ANDERSON認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)是組織團體之間領(lǐng)導(dǎo)與追隨者之間角色交互的過程。社會行動理論認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)在于具備領(lǐng)導(dǎo)心態(tài)和領(lǐng)導(dǎo)行為，“教師領(lǐng)導(dǎo)與其說是一種領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，不如說是一種行動權(quán)”。教師領(lǐng)導(dǎo)是一種分布式的實踐活動，教師領(lǐng)導(dǎo)需要在組織團體中的靈活性高，角色多變，才能發(fā)揮出綜合的領(lǐng)導(dǎo)功能。

(四)多元化的教師領(lǐng)導(dǎo)

進(jìn)入21世紀(jì)以后，對于教師領(lǐng)導(dǎo)的研究呈現(xiàn)多元化趨勢。包括參與式領(lǐng)導(dǎo)、組織特征領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)和平行領(lǐng)導(dǎo)等領(lǐng)導(dǎo)性質(zhì)。

LEITHWOOD和DUKE把教師領(lǐng)導(dǎo)融入?yún)⑴c式領(lǐng)導(dǎo)中：不強調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)行為的單獨變量，而是與其他組織變量，如學(xué)校文化等共同形成對教育活動的影響，只有教師行為對學(xué)生之間的影響才強調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)；參與式領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)群體的作用和決策，強調(diào)學(xué)校組織的民主性和群體參與。

OGAWA和BOSSERT是組織特征領(lǐng)導(dǎo)的代表學(xué)者，把“領(lǐng)導(dǎo)”當(dāng)作組織特征，反對個體的領(lǐng)導(dǎo)特征。認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)的影響指向他所在的整個系統(tǒng)。領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該局限于組織中的某個角色，而是呈現(xiàn)流動的狀態(tài)，按照需要參與領(lǐng)導(dǎo)資源的分配，按照角色分配不同層次類型的資源。在學(xué)校組織中，組織特征領(lǐng)導(dǎo)研究涵蓋范圍廣，直接指向?qū)W校組織中的占比最高群體——教師，反映出在教學(xué)活動和學(xué)校管理中的角色變化。

平行領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校管理層同樣具有領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利，共同維持學(xué)校組織活動，教師領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)校管理層擁有相同的權(quán)利，在組織行動中共同推動學(xué)校發(fā)展的過程就是平行領(lǐng)導(dǎo)。平行領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)組織間的相互尊重、共同推動愿景、給個體更多的發(fā)揮的空間。

四、教師領(lǐng)導(dǎo)的研究

當(dāng)教師成為學(xué)校研究的主體后，教師的課程和教學(xué)的權(quán)利受到重視，教師的領(lǐng)導(dǎo)對象有學(xué)生、課程、教學(xué)、學(xué)校文化，在學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)應(yīng)當(dāng)予以保障。這種觀點從教師的法律地位、專業(yè)地位以及學(xué)校組織的特性闡述了教師的領(lǐng)導(dǎo)性質(zhì)。隨著教師領(lǐng)導(dǎo)研究的發(fā)展，當(dāng)代教師領(lǐng)導(dǎo)研究開始轉(zhuǎn)向以富蘭伯特和薩喬萬尼等學(xué)者為代表的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)和道德領(lǐng)導(dǎo)的研究，平行領(lǐng)導(dǎo)、參與式領(lǐng)導(dǎo)、組織特征領(lǐng)導(dǎo)和分布式領(lǐng)導(dǎo)研究也為時代化組織成功提供了領(lǐng)導(dǎo)機制和理論支撐。學(xué)術(shù)界普遍依據(jù)英格索對教師領(lǐng)導(dǎo)理論在三個領(lǐng)域發(fā)揮影響進(jìn)行探討，主要包括對以下幾個方面的研究：

(一)教師專業(yè)發(fā)展的研究

朱旭東將教師專業(yè)發(fā)展概括為教師在職業(yè)發(fā)展中需要的“知識與技能”，包括如何去學(xué)習(xí)，學(xué)什么，怎么學(xué)，對學(xué)習(xí)抱著什么樣的動機、情感、意念，以及協(xié)調(diào)同事之間的關(guān)系。

教師專業(yè)發(fā)展包括教師教育教學(xué)能力的進(jìn)步、教師目標(biāo)意志、與同事合作能力的提高，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為這是對教師研究開始關(guān)注教師自身的標(biāo)志。教師專業(yè)發(fā)展主要是從教師領(lǐng)導(dǎo)的背景和教師的生存環(huán)境來進(jìn)行研究，包括教師領(lǐng)導(dǎo)面臨的壓力，對教師角色的評價，以及教師職業(yè)的提升空間方面來進(jìn)行研究。我國對于教師專業(yè)發(fā)展的方向主要是建立以“領(lǐng)袖教師”概念的教師專業(yè)共同體。我國的教育管理體系比較集中，教師領(lǐng)導(dǎo)主要體現(xiàn)在教師的專業(yè)化發(fā)展中，教師的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利模糊，受教師等級影響深，教師專業(yè)發(fā)展更呈現(xiàn)出一種被動的傾向，賦予教師公平的專業(yè)發(fā)展權(quán)利。

(二)教師參與學(xué)校的決策的研究

教師的領(lǐng)導(dǎo)行為和決策過程是教師的獨特的學(xué)習(xí)體驗，提高教師的領(lǐng)導(dǎo)能力，為學(xué)校的管理組織體系注入新的活力，為學(xué)校文化提供新的方向。教師參與學(xué)校決策按照其性質(zhì)屬于直接領(lǐng)導(dǎo)活動，在領(lǐng)導(dǎo)活動中反思自己的領(lǐng)導(dǎo)能力，探索領(lǐng)導(dǎo)活動中的問題，通過向其他領(lǐng)導(dǎo)者和同事學(xué)習(xí)，解決問題，進(jìn)而提高自己的領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)。教師領(lǐng)導(dǎo)者參與學(xué)校決策的行為可以轉(zhuǎn)化為學(xué)校組織中的民主地位，教師的地位越民主，進(jìn)而影響學(xué)生的民主觀念和行為，學(xué)生感受到民主，轉(zhuǎn)化為自己行為的越民主化。同時，教師的態(tài)度與學(xué)生的態(tài)度正向感染，培養(yǎng)學(xué)生積極的心理認(rèn)知，樂觀地參與社會生活，感受個人幸福。

(三)教師在教學(xué)活動中權(quán)利的研究

教師在教學(xué)活動中的權(quán)利方面當(dāng)前的研究主要集中在教學(xué)自主權(quán)方面的研究，教師領(lǐng)導(dǎo)代表學(xué)校組織中學(xué)術(shù)較高的水平。這種教師領(lǐng)導(dǎo)大多數(shù)承擔(dān)校本課程開發(fā)、學(xué)科計劃制定、統(tǒng)一授課進(jìn)度難度、內(nèi)容、次序等，制定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計考試題目，開發(fā)課程等。21世紀(jì)初美國政府修改頒布《不讓一個孩子掉隊法》，對教師的工作范圍做出界定，鼓勵高素質(zhì)教師在核心課程當(dāng)中擔(dān)當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)角色，調(diào)動教師和學(xué)生的積極性，提高教師在教學(xué)活動中的威信，有利于提高教學(xué)效能，并量化體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績提高，闡述了教師的領(lǐng)導(dǎo)能力與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的正相關(guān)性。

結(jié)語

新時代背景下，教師領(lǐng)導(dǎo)的研究階段已經(jīng)進(jìn)入多元化，從研究領(lǐng)導(dǎo)理論融入教師研究進(jìn)入到教師領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校管理和教學(xué)活動的相關(guān)性研究，教師角色受到認(rèn)可，升華為領(lǐng)導(dǎo)角色。但是目前對于教師領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)中的教師的概念劃分，尤其是我國的不同職稱的教師當(dāng)中職責(zé)權(quán)利不同，對教師領(lǐng)導(dǎo)行為與教學(xué)活動之間的沖突的不同特點也缺少相應(yīng)的探討。我國教師領(lǐng)導(dǎo)的研究缺少上層建筑，對于教師領(lǐng)導(dǎo)的探討較少融入國內(nèi)特色學(xué)校管理環(huán)境，而是直接引用西方對于教師領(lǐng)導(dǎo)的研究用以探討本國的學(xué)校教育的實證探討缺少信服力，仍然處于起步階段。此外，我國教師的權(quán)利不足也是一個不可忽視的問題，教師的發(fā)展空間有限，參與學(xué)校決策的權(quán)利受到限制，教學(xué)權(quán)利不足，給我國教師領(lǐng)導(dǎo)的實踐發(fā)展帶來一定的負(fù)面影響。教師作為教師和作為領(lǐng)導(dǎo)者之間的行為沖突，“賦予權(quán)”仍然小于“被賦予權(quán)”，領(lǐng)導(dǎo)身份不足，在賦予當(dāng)中的界定不清晰，后續(xù)的教師領(lǐng)導(dǎo)研究難以展開。