Surinah（王世圓），F(xiàn)ransiska Wiratikusuma（黃世友）

（廈門大學，福建廈門 361005）

在課程設置與教學實踐中，教育評價是一個重要的環(huán)節(jié)。它能夠監(jiān)測與診斷教與學過程中存在的問題，成為教學行為與學習方式的導向，并促進教學目標的實現(xiàn)。教學、學習及教育評價三者的不良互動關(guān)系不僅會阻礙教育評價功能的實現(xiàn)，也會制約學生學習能力的綜合發(fā)展?；诖藛栴}，研究者擬將研究焦點轉(zhuǎn)向教育評價的價值取向和策略實施的反思。近年來，教育評價經(jīng)歷了從對“學習的評價”（Assessment of Learning，此后簡稱為AoL）、“促進學習的評價”（Assessment for Learning，此后簡稱為AfL）到“評價即學習”（Assessment as Learning，此后簡稱為AaL）的不同發(fā)展階段[1]。

AoL 屬于終結(jié)性評估，主要以學習報告和課堂管理作為評價標準，如根據(jù)一些特定的學習目標評估學生的能力和進步[2]。根據(jù)AoL 評價模式，教學評價將基于知識和技能的教授順序和層次，即基本技能的獲取是獲得復雜技能的先決條件，同時，學習框架也將根據(jù)學生所知和所能來構(gòu)建[3]。AoL 是一種強調(diào)對學生的學習成果進行客觀描述與評判的評價方式，并將評價結(jié)果作為學生進入下一學習階段的重要依據(jù)。在此階段，教育評價一般采取紙筆測試，而紙筆測試自身則具備一定的局限性——教育評價的設計者須根據(jù)不同的評價目的，選取相應的課程知識作為測查內(nèi)容，無法容納駁雜而繁復的課程內(nèi)容。這意味著教育評價無法全面而有效地呈現(xiàn)課程內(nèi)容的豐富多樣性及學生學習過程的生成性價值。因此，分數(shù)在AoL 中扮演著重要的角色。

基于對這種評價理念的反思，AfL 與AaL 的理念與模式應運而生。相比之下，AfL 更側(cè)重于改進學習和教學，屬于形成性評估。它通過提供描述性反饋（而不是分數(shù)）來執(zhí)行評價功能，通過識別學生的優(yōu)勢和劣勢來促進學習動力，通過收集評估信息來幫助教師改進教學方案。AoL 與AfL 之間存在一個主要區(qū)別，前者認為教師在教學中起主導作用，而后者則認為教師與學生都分擔相應的責任，讓雙方都積極地參與評估過程，如表現(xiàn)為同伴評估和自我評估。

AfL 強調(diào)搜集與分析學生的行為表現(xiàn)，以此作為改進教與學的基礎(chǔ)；關(guān)注學生與教師、學生與學生之間的評價主體的多樣化，強調(diào)學生參與評價過程，增強自我反思與監(jiān)控意識，發(fā)揮形成性、過程性、表現(xiàn)性等評價類型，并對學習過程具有促進作用。

AaL 則更為關(guān)注學生能否依據(jù)學習目標，對學習過程進行自主監(jiān)控和自主反思，從而激發(fā)學習者的學習動機[4]。自我評價往往貫穿學習過程始末，并且這種評價并非局限于學習者本身，它能夠促進教師與學習者之間的交流與互動。由此可見，教育評價的價值取向在逐漸發(fā)生變化，從關(guān)注對學習結(jié)果的客觀評定到重視學習者的學習效能，突出教育評價對學習過程的促進作用，最終將自主評價發(fā)展成為一種學習策略，以此實現(xiàn)教、學、評三者的有效融合[5]。在此過程中，學生的角色逐漸發(fā)生變化，從被測試者轉(zhuǎn)換為學習者，參與評價的過程便是一個自主學習的過程。換言之，學生是評價考試的主動參與者，而考試的過程亦可視為學習過程。

本研究將從此理論出發(fā)，首先將簡要概述印尼義務教育評價體系中語文科目的發(fā)展歷程，其次對語文科目的教育評價標準、內(nèi)容以及其實施過程中面臨的困境進行闡述，最后進行簡略的總結(jié)及反思。

一、印尼語文教育評價系統(tǒng)的發(fā)展歷程

印度尼西亞是多民族國家，幾乎每個民族都有各自的語言，致使印尼具有非常多元的語言生態(tài)，這是國家的文化財富，但同時也為國家語文教育帶來了諸多挑戰(zhàn)。在印尼的許多地區(qū)，尤其是不發(fā)達的城縣區(qū)域的人民，在日常生活當中習慣使用方言，他們的孩子大多在上小學之前從未接觸規(guī)范的國語。據(jù)聯(lián)合國教科文組織數(shù)據(jù)統(tǒng)計，處在小學階段的印尼學生能夠使用母語作為第一語言接受教育的人口比例較低，總數(shù)量不足25%[1]。這不僅意味著很多兒童在學校中使用自己不熟悉的語言接受教育，也意味著這些學生可能會在學習過程中遇到更多的困難以及未來人生發(fā)展中更多的障礙。因此，印尼政府對義務教育階段的國語教育非常重視?；谟《饶嵛鱽?003 年第20 號第3 條國法，關(guān)于國民教育體系的規(guī)定，政府確定了國家教育的目標、職能和使命，從而能夠維持全國群島之間的和諧相處。

印尼教育部認識到語言作為重要的交際工具，對知識的傳遞起著非常重要的作用，而語言理解的不完善將會阻礙知識傳遞的過程。只有當教學雙方都能很好地理解對方所使用的語言時，教育者向?qū)W習者傳達的知識才能夠得到正確的理解，因此印尼教育部非常重視語文課程的教育改革。隨著教育政策的發(fā)展，近20年印尼基礎(chǔ)教育課程也經(jīng)過了多次的改革，分別是2004 年的基于能力課程（KBK）、2006 年的教育單位水平課程（KTSP）和最近的2013 年課程（印尼語為Kurikulum 2013，后文將其簡稱為K13）。K13 課程包含了四種教育理論：經(jīng)典教育、個體教育、教育技術(shù)和互動式教育，每個課程都將反映其所使用的教育理論，然而在這些教育理論中，教育評價仍然成為重要的話題。

KBK 的教育評價是基于學習者的知識掌握情況而進行相應的測試和評估。該評價體系將教學和學習過程相結(jié)合，學習結(jié)果的評估是在整個學習過程中由不同單位及級別進行，從最小的單位——班級直到最高的單位——國家。其教育評價工具包括了班級評估（包括日常、半期和期末考試）、每年的語言基本技能評估、畢業(yè)階段的教育單位最終評估和證書、基準化分析法評估以及方案評估。前三者的評估工具用于評價學生的語言知識和綜合能力。基準化分析法評估主要用于制作能夠衡量正在進行的教育性質(zhì)、過程和結(jié)果的評估標準，此評估可由學校、地區(qū)或國家級別決定。而方案評估則由教育部和教育局進行，為了確定課程是否適合國家教育基礎(chǔ)、職能和目標，是否適合社區(qū)發(fā)展和時代進步。

KBK 和KTSP 中的教育評價都是基于學習者語言知識的能力評估。雖然KTSP 應用的教育評價建立在KBK 的基礎(chǔ)上，但二者仍存在不同。KBK 更著重于課堂評估，其目的是為了獲取學生學習成果及課堂的有效信息，以提供可用于衡量教育效果的明確量化數(shù)據(jù)；而KTSP 的教育評價更以學生為中心，側(cè)重學習者的個性化學習能力，具有開放性及評價學習過程的綜合性。KTSP 中的課堂評估包括了筆式測試、績效考核、語言作品任務考核、項目考核、作品項目考核、態(tài)度考核和自我評價。

從評價過程和評價項目來看，K13 和KBK、KTSP 相比具有較大的差異。K13 將之前僅基于結(jié)果來衡量知識能力的教育評價轉(zhuǎn)換為基于過程和結(jié)果兩方面來綜合衡量學習者態(tài)度、技能和知識的所有能力。K13 的教育評價在一定的比率上強調(diào)認知、情感、心理狀態(tài)等三個要素，考試成績和項目考核在最終的教育評價中相輔相成，而KBK 和KTSP 則僅著重于將對知識和認知的測試作為最終評價。KBK 和KTSP 課程的評價系統(tǒng)使用0-100 分數(shù)作為最終成績，而K13 的評價系統(tǒng)由三種評估結(jié)合：其一，對于知識能力適用0-100 分數(shù)；其二，對于認知和情感能力部分的值份不再使用成績（0-100）為評價成果，而改為使用績點1-4；其三，對于情感方面，則使用很好（SB）、好（B）、一般（C）、不夠好（K）。

K13 的建設是為了滿足21 世紀學習模式，從表1 可見印尼基礎(chǔ)教育中KBK、KTSP 和K13 三種教育評價的基本差異。K13 將被動性學習模式轉(zhuǎn)換為主動性學習模式，在此模式中學習者被要求從各種學習資源中自尋相關(guān)知識，跨越傳統(tǒng)教學模式。因此，語言作為知識傳遞工具起到非常重要的作用，為了避免語言掌握不足成為其他學科知識傳遞的障礙，語文科目需領(lǐng)先于所有其他學科。在K13 課程中語文科目被列為其他學科的倡導者。

表1 印尼基礎(chǔ)教育中KBK、KTSP 和K13 等三種教育評價的差異

二、印尼K13 語文教育評價標準

語言是知識的載體，語言反映了使用者的思想、態(tài)度、價值觀和意識形態(tài)。文本作為語言的一部分也是人類思考形成的一種結(jié)果，而文本呈現(xiàn)的不同結(jié)構(gòu)，也一定程度上反映了使用者的思維結(jié)構(gòu)。由于意識到文本的重要性，印尼教育部在其最新的課程（K13）中非常重視文本理解和應用。從KTSP 課程教材來看，其內(nèi)容只強調(diào)語法和語言結(jié)構(gòu)的能力培養(yǎng)，缺乏對文本理解和寫作訓練的培養(yǎng)，這導致學生的閱讀與寫作技能不夠強，學生不擅長課文閱讀理解，也不習慣于系統(tǒng)性、有邏輯性和有效性地寫作文。此缺點在K13 課程的教材中得到了改善，K13 教材不僅重視語言知識，同時也非常強調(diào)閱讀理解和語言產(chǎn)出。語言知識為傳達思想和交流知識提供了工具，閱讀理解則著重于培養(yǎng)學生的閱讀興趣和提高文本理解，而語言產(chǎn)出則提高了文本口頭概述和復述以及書面寫作能力。在9 年義務教育階段的語文科目中，語言產(chǎn)出更著重于編寫有條理、合理及有效性的句子和短文的能力。課程要求向?qū)W生介紹適當?shù)奈谋緦懽鞣椒ǎ瑴p少寫作的困惑，從而使學生能夠流利通過口頭和書面語言來表達自己想法。

據(jù)印尼教育部規(guī)定，在義務教育階段語文教學中，評估步驟需按照計劃、實施、結(jié)果分析、后續(xù)行動、報告等5 個環(huán)節(jié)進行。具體的步驟包括：（1）基于學生的基本能力制定一學期或一學年的教學范圍；（2）制定一學期或一學年過程中學生所應該培養(yǎng)的態(tài)度、知識和技能等基礎(chǔ)能力；（3）制定評估形式以及實施評估的時間；（4）按照核心和基礎(chǔ)能力開發(fā)評估工具；（5）制定分數(shù)方法，概括評估的結(jié)果；（6）實施評估；（7）分析評估的結(jié)果；（8）做一個后續(xù)的步驟或解決方法。而教育評價報告包括了態(tài)度報告、任務/項目評估的評分標準、技能評估的評分標準、學習成果的評估形式和工具[6]。

K13 設計基于文本的語文教程，目的是使學生能夠根據(jù)自己的目標和社會功能來編寫和使用文本。由此，印尼語將不僅作為語言知識傳遞，且在學術(shù)社會文化背景下為使用者提供了自我實現(xiàn)的資源。學生掌握的文字類型越多，他們在以后的社會和學術(shù)生活中就能夠使用越多的文字來表述豐富的思維結(jié)構(gòu)。通過K13的自主學習環(huán)境，學生具有充分的觀察、提問、聯(lián)想、分析和獨立思考的機會，將利用自己學過的知識和新的發(fā)現(xiàn)構(gòu)建起更有效的學習結(jié)果。K13 的教育評價不僅通過傳統(tǒng)測試來評估學習者的知識，還對學習者的態(tài)度和技能進行持續(xù)性的專業(yè)評估，使得學習者能力評估不僅在學習結(jié)束時進行，同時也在學習過程中進行。在此可見，K13 突出了AaL 以學生為中心的維度，通過讓學生成為評估和學習的中心來加強和擴展AfL 的作用。

在K13 課程中，對語文科目改革力度最大，包括學習者核心能力和基本能力的評價要求、教材內(nèi)容、課堂上課時間及方式，另外還包括了如何增強學生品德和改善價值觀等方面問題。語文能力評估的范圍不僅僅包括語言知識，還包括了學生的態(tài)度或行為和技能，該評估是由教育者、教育單位和/或政府進行的。其中，知識評估用于衡量學生對知識的掌握程度，行為評估用于衡量學生日常在課堂上表現(xiàn)出的行為，而技能評估則用于衡量學生運用知識完成特定任務的能力。

三、K13 語文課程教育評價內(nèi)容

在K13 課程中，學習者的語文能力評估將圍繞著其對文本理解和應用能力進行。基于文本的語文學習具有以下原則[6]：（1）語言不僅僅是單詞或語言規(guī)則的集合，而是以文本形式為載體；（2）語言使用即表達意思的一種形式；（3）語言是功能性的，語言的使用永遠不能脫離上下文，因為它以所使用語言的形式反映了使用者的思想、態(tài)度、價值觀和意識形態(tài);（4）語言是形成人類思維能力的一種手段。結(jié)合這些原理，有必要認識到，每個文本中都有一個不同的結(jié)構(gòu)。

2013 年教程使用的文本可分為各種類型，例如描述性文本、重述性文本、程序性文本、報告性文本、解釋性文本、說明性文本、討論性文本、信件性文本、廣告性文本、日記性文本、談判性文本、童話性文本、軼事性文本、歷史性文本等。后兩組是非文學文本，每組又可分為報告文本和程序文本以及事務性文本和說明性文本。同時，故事性文本是一種文學文，可分為敘事文和非敘事文。以7 年級學生為例，學生必須理解描述性文本、說明性文本、解釋性文本和敘事性文本等類型。文本的類型可以根據(jù)其目的（指文本的社會功能）、結(jié)構(gòu)和語言特征來區(qū)分。根據(jù)這一原則，不同的文本當然具有不同的功能、結(jié)構(gòu)和語言特性。通過對基于文本的語文課程的學習，學生能夠掌握語言在社會的真實使用作用。因此，評估學生語文科目的掌握情況，也將圍繞著學生對文本的理解和應用能力。掌握了各種文本意味著學生將能夠擁有各種思維結(jié)構(gòu)，即一個特定的主題也可以用不同類型的文本呈現(xiàn)，當然也可以用不同的思維結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。

（一）小學語文科目的基本能力要求及評估內(nèi)容

在小學階段的能力評估方面，教師在教學的過程中需要將觀察、問答、搜集資料、分析、溝通等方式作為評估的方法。主要評估分為三個維度：其一，學習態(tài)度的評估，包括觀察能力、自我評價和同學互評；其二，知識能力的評估，包括筆試、口試、個人任務或小組任務；其三，技能能力的評估，包括學生對展示或表演或報告能力的評估，可以運用考試、完成任務、作品集等三種技能考核方式。在此過程中，教師可按照已指定的評分標準制作檢查表和評分量表，并將其作為評估工具，而評估報告則采取敘述形式，其中須描述學生的綜合態(tài)度、知識和技能[6]。

（二）初中語文科目的基本能力要求及評估內(nèi)容

K13 教程著重于學生的態(tài)度、知識、技能等各方面語言能力的平衡，通過持續(xù)性學習來形成優(yōu)質(zhì)的語言能力。針對初中的學習要求，印尼教育部制定了3 個學習目標，一是提高學生對文本的類型、規(guī)則和上下文的知識理解；二是熟練及流利地產(chǎn)出文本，不論是口頭亦或書面形式；三是能夠表述得體的語言，熱愛作為祖國的文化遺產(chǎn)的印度尼西亞語。

在初中階段的語文能力評估方面，教師應使用真實性的評估方法，包括測量、評估和評價。評估形式包括筆試評估、任務性評估、產(chǎn)品評估、作品集評估等四種形式。筆試評估包括選擇題和解釋題；任務性評估指的是完成任務型的回答問題、修改錯誤和評判文本質(zhì)量；產(chǎn)品評估可以使用兩種方法，即整體評估法和部分分析評估法，主要評估學生對某些段落或句子的含義；作品集評估指的是評估學生在指定時間中的個人作品。

從表2 可見，據(jù)印尼國家教育標準局有關(guān)2019/2020 年的初中畢業(yè)考核規(guī)定，印尼中考語文科須掌握的技能包括：（1）在知識和理解的認知方面，學生須能夠識別，定義和解釋相關(guān)知識。例如：在閱讀理解中，學生須理解文本中單詞或句子以及文本中隱藏的含義；（2）在應用方面，學生須能夠完成句子中的術(shù)語或單詞；能夠編輯單詞、句子和段落：能夠標出不符合規(guī)則的單詞；能夠標出拼寫和標點符號錯誤；（3）在思考方面，學生須能夠評估和分析各種文本形式，提出相關(guān)評論并對錯誤進行修改。具體而言，在閱讀非文學方面，學生須能夠?qū)Σ煌愋臀谋镜恼Z言使用和表達方式進行比較并對文本內(nèi)容的優(yōu)缺點進行評論；在閱讀文學方面，學生須不僅能對相關(guān)短篇的小說和寓言故事的發(fā)展情景進行相應的分析、對其語言使用進行比較，同時還能對故事中人物的性格以及文本的文化內(nèi)涵具有深度的理解和評論。除此之外，學生也要能夠糾正單詞和句子的拼寫及誤用的標點符號，同時能夠指出段落中不正確之處及原因。（4）在寫作方面，學生須能夠使用某些插圖進行寫作，以及將文本改為其他形式。

表2 印尼國家教育標準局有關(guān)2019/2020 年中學考核內(nèi)容的規(guī)定①Kemendikbud.Dokumen Kurikulum 2013[M].Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan，Jakarta：2012.

四、印尼K13 教育評價實施困難的概述

隨著K13 課程的頒布，中小學教育體系中的各單位為K13 做好新課程的實施準備工作。因此，教師須在教學和評估方面做好全面的準備和適應，包括制作教學計劃、教學實施過程和學習者能力評估等三個主要方面。雖然在實行K13 之前，教育部及其相關(guān)單位已對相關(guān)教師提供全面性的培訓，但實際上許多老師為實施K13 課程并沒有做好足夠的心理準備[6]。然而，基于知識和真實性評估的K13 課程要求教師需更具有創(chuàng)造力。

K13 的教育評價不僅通過傳統(tǒng)測試來評估學習者的知識，同時也要對學習者的態(tài)度和技能進行持續(xù)性的專業(yè)評估，學習者能力評估不僅在學習結(jié)束時進行也要在學習過程中進行。從而可見，K13 教育評價具有一定的復雜性。因此，在實施K13 課程中，老師不僅要提高制作教學計劃能力，也要掌握對學生的綜合能力評估。在實施具有真實性的教育評估時，教師常遇到的困難包括：時間管理困難、管理消極的課堂狀況、設備不夠完善、缺少教學支持設施和基礎(chǔ)設施、教師不了解真實性教育評分方法及標準[7]，這些困難很大程度上成為K13 教育評價的掣肘因素。

以下我們將根據(jù)評估類型闡釋K13 教育評價中常出現(xiàn)的一些問題：

（一）知識評估中的難點

在知識評估方面，面對紙筆測試和口頭測試兩種考核方式，大多數(shù)學校和老師選擇了使用前者。原因是他們認為口頭測試具有較強主觀性，一定程度上會受到操作過程的環(huán)境及心理影響，在作為能力評價工具上具有較大的不可操作性。Majid 也指出，口頭測試結(jié)果將會被教師和學生的關(guān)系以及學生考試時的心理狀態(tài)等因素所影響[8]。除此之外，隨著學生數(shù)量的多少，口頭測試法的能力評估也將會受到時間的限制。

此外，全國性考核也成為了知識評估中的難點。在印尼義務教育階段，小升初和初中畢業(yè)時都要經(jīng)過全國性的考核。近幾年來，全國性考核的必要性引起了人們的熱烈爭議。一方面，由于考慮到提升全國教育質(zhì)量的目的，全國性考核得到了人們的支持。從全國性考核結(jié)果中不僅可以窺見學生的能力，同時也可以反映出學校和地區(qū)的教育效果和整體狀況，從而促進學生、教師、學校、教育部相關(guān)單位的重視和促進自我提升。然而另一方面，全國性考試也受到了不少國民的反對，他們認為全國性考核和國家正在發(fā)起的學習法改革精神有所沖突，違背了義務教育階段的接受教育權(quán)力①羅盤網(wǎng)報“Perjalanan Ujian Nasional dari Masa ke Masa,Kamu Ikut yang Mana?”（全國性考試的發(fā)展歷程，你參加了哪一種？）中的報道：https://www.kompas.com/edu/read/2020/09/15/110837871/perjalanan-ujian-nasional-dari-masa-ke-masa-kamu-ikut-yangmana?page=4.。全國性考核常被某些具有勢力的群體為了達到其政治或經(jīng)濟目的而利用，例如國考漏題、成績偽造、作弊、代考等行為[9]。經(jīng)過評估國考（UN）的必要性和其與疫情防控工作的沖突，據(jù)教育語文化部2021 年第1 號規(guī)定，關(guān)于幼兒園、小學、初中、高中及其同等教育階段的入學要求（PPDB），印尼教育部取消了國考（UN）作為入學的必要條件②上述規(guī)定是根據(jù)教育和文化部長、宗教部長、衛(wèi)生部長和內(nèi)政部長聯(lián)合法令中規(guī)定的衛(wèi)生規(guī)章執(zhí)行工作方案第04/KB/2020，2020 年第737 號、HK.01.08/Menkes/7093/2020 以及2020 年第420-3987 號的規(guī)定，關(guān)于2020/2021 學年和2020/2021 學年在新冠肺炎（Covid-19）疫情大流傳中的實施學習準則?？梢姡篽ttps://www.kompas.com/edu/read/2021/02/04/174728871/ini-4-opsi-pengganti-ujian-nasional-sebagai-syarat-lulus-apa-saja?page=all.。

（二）態(tài)度評估中的難點

由于技術(shù)設備和觀察技術(shù)的限制，教師很難在教學進行中對學生態(tài)度進行相應的評價。目前此方面的評價由教師、同學和學生本身給予評分。由教師給予評價的大多數(shù)使用課堂觀察法，由學生給予評價的使用學習態(tài)度量表或?qū)W習態(tài)度自我評價量表[10]。大多數(shù)教師使用課堂觀察法，少部分教師使用學習態(tài)度量表進行評價，也有的教師使用兩者方法的結(jié)合，除了進行課堂觀察，還讓學生進行自我評估和同學評估。使用最后的結(jié)合方法一般會使用一定的比率，在此量表中將會占更少的比率[8]，因為教師認為量表填寫存在一定的主觀性，不太確定學生是否能夠給予較為真實的評價[11]。在課堂觀察方面教師遇到的問題較少，但是在疫情期間，由于大部分學校進行線上教學，導致教師很難進行課堂觀察。

（三）技能評估中的難點

老師對技能評估的理解還不夠深入，表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，評價的前提工作要求教師需自備評估表，并按照實際情況和需求設計相應的評估內(nèi)容及評分標準，但是只有少部分老師真正明白如何制作專業(yè)的評估表[12]。其次，教師一般通過學生展示項目任務的表現(xiàn)對其語言應用能力進行綜合評價。Kunandar 認為在初中生的技能評估方面，時間局限和學生性格成為了評估的主要難點[11]。印尼大多數(shù)學校的班上學生數(shù)量較大，在此情況下，學生展示項目的時間非常有限。因此，為了解決時間局限之問題，大多數(shù)教師將個人展示轉(zhuǎn)換為小組展示模式，但是此作法對學生的個性化評估有所局限。再次，學生在任務展示的參與度和表現(xiàn)方面在一定程度上受到其性格的影響，從而影響了其技能評估的得分。在計算技能評估的評分報告上，老師應需借助計算機技能快速有效地進行工作，但是不少老師因為技術(shù)問題無法快速計算學生最終的技能得分。此外，技能評估報告應及時發(fā)給學生家長以便得到家長的協(xié)助，但根據(jù)Ulumudin（2019）的研究，我們發(fā)現(xiàn)不少老師沒有在學習過程中進行定期評分，而只在學期末才進行評分，且沒有將學生的技能狀況描述清楚，僅僅寫了簡單的最終得分?？梢?，老師在技能評估上的培訓不夠，為了提高K13 教育評價的有效性，教育部等有關(guān)部門應定期對相關(guān)老師進行更全面的培訓工作。此情況若沒有得到改善，K13 的AfL 課程教學目標是無法達到的[13]。

綜上所述，教師對知識評估、態(tài)度評估和技能評估尚未具備充分的了解，印尼教育部在此方面的支持遠遠不夠。Arrafii，Mohammad Arsyad（2021）認為，學校具備的資源和對老師的支持不足使得K13 教程很難達到AfL 思維，并導致教師和學生缺乏評估素養(yǎng)和承諾，同時學生也缺乏學習動機。Arrafii，Mohammad Arsyad（2021）也指出，K13 教育評價能否成功實施取決于學校內(nèi)部和外部因素，內(nèi)部因素與學生、教師、學校資源和入學問題有關(guān)，而外部因素由政府支持和家長的持續(xù)參與程度決定。

結(jié)論

印度尼西亞最新的2013 年課程（K13）在教育評價方面替代了2004 年基于能力（KBK）課程和2006 年的教育單位水平課程（KTSP）。后兩者均實行了傳統(tǒng)的“學習的評價”（AoL）的教育評價模式，該教育模式著重于知識評價，而K13 試圖將印尼前兩種的傳統(tǒng)課程評價轉(zhuǎn)換為“促進學習的評價”（AfL）與“評價即學習”（AaL）的教育評價模式。然而，當前的印尼9 年義務教育中還無法完美達到AfL 和AaL 的教育評價目標。

在評價標準方面，根據(jù)AaL 教育評價，K13 試圖做了新的突破：從評分主體來看，總評分不僅僅來自于教師的分數(shù)，同時也讓學生參與評估過程，在自評的同時也進行同學之間的互評；從考核時間來看，教師不僅要在學期末進行考核，也要在日常教學中進行考核；從評價內(nèi)容來看，K13 教育評價不僅要測量學習者的知識能力，也要對學習者的態(tài)度和技能進行相應的測量，但是其分布尚未均勻。雖然印尼K13 義務教育中的語文科評價模式已重視評價主體的多樣性，并強調(diào)表現(xiàn)性、過程性、即時性等動態(tài)性評價維度，但是在施行過程中，遇到了不少困難。

主要困難來自于教師作為教育評價的實施者，對K13 的表現(xiàn)性評價和過程性評價的了解和訓練不足。在評價時間方面，教師沒有定時進行評估，還是照舊等到學期末才進行評估。而教師進行K13 教育評價最大的問題在于其不熟悉非考試的真實性評價、準確的評估表及其時間管理。同時，實行態(tài)度和技能評估也將受到學生的性格、情感狀況、時間的影響以及教師的現(xiàn)代工具操作能力的限制。

為了完善印尼教育評價，教育部或其相關(guān)部門需給予更加明確和詳細的教育評價目標和要求、測量工具及實施標準；對教師及學生家長實行定期的培訓；對入學、升學要求給予詳細的標準；對教育評價實施管理進行年度評估。