趙 蓉

（廈門大學國際中文教育學院，福建廈門 361005；北京大學對外漢語教育學院，北京市 100871）

引言

新西蘭國家課程標準（The New Zealand Curriculum）將基礎(chǔ)教育階段學生在英語學科中應掌握的語言能力劃分為六類：聽（listening）、讀（reading）、看（viewing）、說（speaking）、寫（writing）、講（presenting），其中前三類屬于接受型語言能力，后三類屬于產(chǎn)出型語言能力。在這六種語言能力中，閱讀能力通常被看作是基礎(chǔ)能力，是“學生進行各科課程學習的基礎(chǔ)必備技能，也是學生成為終生學習者的關(guān)鍵”[1]。近年來，在多項針對全球不同國家（地區(qū)）基礎(chǔ)階段教育開展的評估測試中，新西蘭學生的英語閱讀能力表現(xiàn)不俗，例如：2019 年12 月3 日發(fā)布的國際學生評估項目①國際學生評估項目（PISA）是面向經(jīng)合組織國家15 歲學生的閱讀、數(shù)學、科學能力評價研究項目，自2000 年開始，每3年進行一次測評。（The Program for International Student Assessment，簡稱PISA）的測試結(jié)果顯示，新西蘭十一年級中學生的英語閱讀能力在參與評測的79 個經(jīng)合組織（OECD）國家（地區(qū)）中排名第11；另一項專門聚焦閱讀能力的全球性教育研究項目——國際閱讀能力進展研究②國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目（PIRLS）是國際教育成就評價委員會（IEA）開展的面向9 歲學生的閱讀素養(yǎng)評價，自2001年開始，每5 年進行一次評估，目的是監(jiān)測全球范圍內(nèi)小學階段兒童的閱讀能力發(fā)展情況。（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）也在2016 年最新的研究報告中指出，新西蘭小學四年級學生的閱讀能力優(yōu)于參加測試的50 個國家的平均水平。我們注意到，在2000-2015 年間進行的多輪PISA 測試中，新西蘭學生閱讀能力排名均穩(wěn)定在所有參評國家的前十名左右，能夠長期在全球性測試中維持前列，新西蘭基礎(chǔ)教育階段的英語閱讀教學必然有其獨特之處，然而在現(xiàn)有文獻中，我們尚未看到有學者關(guān)注這一問題。為了更加深入地了解新西蘭基礎(chǔ)教育階段閱讀能力培養(yǎng)策略，本研究將從閱讀教材、閱讀教學方法、閱讀能力評估手段等三個方面考察新西蘭的英語閱讀能力培養(yǎng)策略，以期為我國的母語教育在教材、教法和測試等方面提供借鑒。由于閱讀能力的培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育體系和國家課程標準緊密相關(guān)，因此我們在具體討論之前，有必要對新西蘭的基礎(chǔ)教育體系和國家課程標準有基本的了解。

新西蘭的基礎(chǔ)教育階段是13 年制，其中小學階段8 年、初中階段2 年、高中階段3 年。這與美國等國家的基礎(chǔ)教育階段K-12（幼兒園到12 年級）在年數(shù)上相同，均為13 年，但美國的小學階段和初中階段分別為6 年和3 年，這與新西蘭略有不同。在國家課程標準方面，新西蘭在全國范圍內(nèi)推行統(tǒng)一的課程標準——《新西蘭課程標準》（The New Zealand Curriculum）[2]，這與美國、加拿大等其他以英語為母語的國家不同，這些國家除了統(tǒng)一的國家標準之外，各州、各省的教育部門仍自主制定該州/省的課程標準，因此在教學實踐中，各地的學區(qū)、學校和教師需要將國家標準和州/省標準相結(jié)合來指導實踐。《新西蘭課程標準》共包括英語（English）、藝術(shù)（the arts）、健康與體育（health and physical education）、語言學習（learning languages）、數(shù)學與統(tǒng)計（mathematics and statistics）、科學（science）、社會學（social sciences）、科技（technology）等八個學科，該標準將每個學科的教學目標劃分為八個等級。以英語學科為例，一至十三年級的基礎(chǔ)教育階段一共應完成八個等級的教學目標，年級和教學目標等級對應情況詳見表1，從表中我們可以看出，三年級結(jié)束時，學生的英語語言能力應達到國家課程標準的一級水平，六年級結(jié)束時，應達到二級水平，小學階段結(jié)束時，達到三級水平，此后以此類推。

表1 《新西蘭課程標準》英語語言能力等級與基礎(chǔ)教育各階段的對應情況

在了解了教育體系和課程標準之后，以下我們將從閱讀教材、閱讀教學方法和閱讀能力評估等三個方面考察新西蘭英語閱讀能力的培養(yǎng)情況。

一、閱讀教材

正如我們在上文談到的，新西蘭政府推行全國統(tǒng)一的課程標準，因此各級各類中小學校使用的教材也均由新西蘭教育部（Ministry of Education，簡稱MoE）統(tǒng)一下發(fā)。目前，從教材適用的學生群體來看，可以將基礎(chǔ)教育階段英語閱讀教材分為兩大類：第一類是根據(jù)《新西蘭課程標準》中要求的各年級學生應達到的能力水平所編寫的閱讀教材（reading materials），此類教材適用于絕大部分學生，是最主要的閱讀教材；第二類是目標性教材（targeted instructional materials），專門面向閱讀能力尚未達到課程大綱所要求水平①比如四年級學生本應達到二級水平，但該學生的實際水平僅有一級，在這種情況下，需要使用此類目標性教材來幫助其縮小目標和水平之間的差距。的學生或者希望開拓科技類文章閱讀能力的學生。具體來說，基礎(chǔ)教育階段各級學校主要使用以下五種閱讀教材：

表2 英語閱讀教材的基本情況

（一）《Ready to Read 系列》（Ready to Read series）

《Ready to Read 系列》是新西蘭母語教育的核心教材，主要培養(yǎng)1-3 年級學生的早期閱讀能力，該系列教材分為互為補充的兩個階段——《自然拼讀+》和《色輪書》，其中《自然拼讀+》主要教授字母和發(fā)音的對應型式（pattern），提高學生的音素意識，目的是培養(yǎng)學生的音素和詞語識別（word recognition）能力。簡單來說，就是使學生可以根據(jù)拼寫和發(fā)音的規(guī)則，將英語單詞念出來。該套教材分為播種時期（seed）、發(fā)芽時期（seedling）、樹苗時期（sapling）和樹木時期（tree）四個階段，具體每個階段的教學范圍（scope，即教學內(nèi)容的廣度和深度）以及教學順序（sequence，即教學內(nèi)容的順序安排）詳見表3。

在學生使用《自然拼讀+》掌握了英語發(fā)音、字母和詞匯的基本對應規(guī)則之后，再使用分級讀物《色輪書》將在自然拼讀階段掌握的詞語識別能力應用到語言理解上。值得注意的是，采用分級讀物進行母語教學在新西蘭有悠久的傳統(tǒng)，新西蘭教育部早在1963 年便開始面向低齡兒童發(fā)放Ready to Read 閱讀材料，這套教材包括12 本“小書”（little books）和6 本文選。這些小書和文選的內(nèi)容以常用詞和常用句型為主，使用自然語言，避免了機械單調(diào)的重復，重點是反映新西蘭兒童自己的經(jīng)驗，目的是為低齡兒童提供有趣的故事。然而隨著時代變遷，許多人意識到該系列叢書的內(nèi)容已不能反映當時的社會價值觀。1975 年，部分教師建議對該系列讀物進行更新。后在1982 年，又引入色輪概念標明每一本讀物的對應水平（level）。2014 年又使用文本長度、高頻詞、句法復雜度、學生對該文所涉及的語境和內(nèi)容的熟悉程度、是否有插圖等新的分級參數(shù)對其進行重新定級。目前，《Ready to Read 系列》中的分級讀物《色輪書》共包含9 個色輪140 本讀物（見圖1），按照由高到低的順序依次是品紅色5 本、紅色19 本、黃色18 本、藍色20 本、綠色18 本、橙色14 本、藍綠色13本、紫色20 本、金色13 本。當前這一版本的《色輪書》仍秉持著該套教材早期的編寫理念，即：讀物的主題和內(nèi)容一定要反映學生的生活，只有當學生能將自己的個人經(jīng)歷和知識帶入閱讀中，使閱讀內(nèi)容與學生產(chǎn)生共鳴，才能更好地培養(yǎng)閱讀興趣、提升閱讀能力。

圖1 《色輪書》等級

總體來說，《自然拼讀+》培養(yǎng)的詞語識別能力與《色輪書》培養(yǎng)的語言理解能力互為補充（見圖2），在學生入學初期，以《自然拼讀+》作為主要教材建立學生的詞語識別意識，隨著學生能力的提高，逐漸加入《色輪書》將學生習得的詞語識別能力應用到閱讀理解的過程中，同時起到進一步強化詞語識別能力的作用。

圖2 《自然拼讀+》與《色輪書》的互補關(guān)系①圖片來源：https://literacyonline.tki.org.nz/Literacy-Online/Planning-for-my-students-needs/Instructional-Series/Ready-to-Read.

（二）《小學生期刊》（Junior Journal）

《小學生期刊》是一套介于《色輪書》和《學校期刊》之間起銜接作用的過渡教材，該教材的插畫較少，文章較長，目的是使3 年級學生鞏固在《Ready to Read 系列》教材中掌握的閱讀理解能力，并為4 年級開始的《學校期刊》學習做好準備。

（三）《學校期刊》（School Journal）

《學校期刊》是面向4-10 年級學生的閱讀教材，對應國家課程標準的閱讀能力等級2-4 級，共515 本。此套教材的歷史最早可以追溯到1907 年，其目的是滿足學生學習除語言學習之外的其他7 類學科（藝術(shù)、健康與體育、英語、數(shù)學與統(tǒng)計、科學、社會學、科技）所需的閱讀能力。其中藝術(shù)31 本、健康與體育64 本、英語335 本、數(shù)學與統(tǒng)計7 本、科學70 本、社會學173 本、科技18 本②由于部分教材同時涵蓋多個學科的內(nèi)容，因此各學科教材數(shù)量之和大于全套教材數(shù)量。。除了數(shù)量眾多之外，這套教材所涉及的體裁也更為豐富，包括戲劇、詩歌、故事等。

（四）《學校期刊故事圖書館》（School Library story Journal）

屬于目標性教材系列，共32 本，面向5-10 年級中閱讀水平低于預期一到兩年的學生，目的是幫助此類學生縮小課程標準能力要求和當前水平之間的差距。

（五）《連接》（Connected）

該教材面向4-10 年級需要拓展與科技、數(shù)學有關(guān)的閱讀技能的學生，每年發(fā)表3 期，分別對應4-8 年級課程教學大綱中的2、3、4 級，共161 本。

值得指出的是，以上談及的五種教材，在新西蘭教育部的官方網(wǎng)站①電子版教材及教輔材料詳見：https://literacyonline.tki.org.nz/Literacy-Online/Planning-for-my-students-needs/Instructional-Series.均可下載課本、教師手冊（Teacher Support Material）和配套音頻等材料。

二、閱讀教學方法

根據(jù)不同的教學目的可以將新西蘭英語閱讀教學方法劃分為以下六類：

（一）教師朗讀（reading to students）

教師朗讀在美國的閱讀教學中通常被稱為Read Aloud，此類教學方法主要用在學生尚未具備獨立閱讀能力的課堂中，教師以流利和富有表現(xiàn)力的方式朗讀閱讀材料，在這一過程中教師并不教授閱讀策略或閱讀方法，學生作為傾聽者需要通過觀察教師朗讀過程中的語音、語調(diào)、語速、停頓來隱性地（implicitly）學習朗讀技能。教師朗讀有兩方面的優(yōu)勢：一方面能使學生沉浸在母語閱讀的環(huán)境中，注意教師的發(fā)音規(guī)律和表達方式；另一方面有利于學生在具體的語境中伴隨性地習得新的詞匯、習得書面語中的韻律知識并建立起已有知識與新知識的聯(lián)系。

（二）師生共讀（shared reading）

師生共讀也叫分享式閱讀，此類教學方法應用在學生仍不能獨立閱讀，但已經(jīng)有了部分詞匯和短語積累的階段，因此仍是以教師為主導的閱讀教學法。與教師朗讀相比，師生共讀的互動性更強，具體的教學方法是教師領(lǐng)讀，學生跟讀文本中熟悉的詞匯和短語，教師在閱讀過程中通過示范如何流暢并富有表現(xiàn)力地進行閱讀使學生逐步形成連貫閱讀的意識，教師還可以使用有聲思維（thinking aloud）②有聲思維是指將大腦中的思維活動有聲化，在這里是指教師需要將自己在閱讀中的思維過程用語言表達出來，使學生掌握具體的閱讀策略。的方式向?qū)W生示范一個好的閱讀者應該如何理解文章。在師生共讀階段，教師在選文時需注意語篇類型的多樣性，從一年級開始就應包含非虛構(gòu)類語篇（non-fiction）。師生共讀通常使用配有放大的文本和插圖的大尺寸的書籍，通常稱為大書（big book）或者膝蓋書（lap book）。此外，師生共讀的書籍還應放置在學生容易獲取的地方，以便學生在閑暇時間能夠自主閱讀。師生共讀能讓學生的閱讀技能和信心逐步提高，從而能夠為引導式閱讀和獨立閱讀打下基礎(chǔ)。

（三）引導式閱讀（guided reading）

引導式閱讀是培養(yǎng)學生獨立閱讀能力的關(guān)鍵，也是閱讀過程由教師主導轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主導的一種教學方法。維果斯基（Lev S.Vygotsky）的最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD）和布魯納等人（Bruner，Ross &Wood）的鷹架理論（scaffolding theory）是引導式閱讀的理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生的水平分為兩種：現(xiàn)有水平（學生獨立學習時所能達到的水平）和可能發(fā)展的水平（通過教學可達到的潛在水平）。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)，教學重點應以最近發(fā)展區(qū)為主，教師為學生提供略高出學生現(xiàn)有水平的內(nèi)容，通過教師講解，突破最近發(fā)展區(qū)達到下一發(fā)展階段的水平。鷹架理論認為，當學生遇到超出自己能力范圍的任務時，教師通過協(xié)助其完成，之后慢慢減少幫助，使學生能夠獨立完成原本超出自己能力的任務。綜合以上兩種理論，引導式閱讀的核心是分組（grouping for reading）和挑選略高于學生現(xiàn)有水平的閱讀材料。分組是指教師需要根據(jù)學生的水平及學習需求將全班學生分為若干小組，每次教師只帶領(lǐng)一個小組的學生進行閱讀練習，其余學生自行完成其他書面學習任務。教師在進行引導式閱讀時所選定的閱讀內(nèi)容是決定此種教學方法成效的關(guān)鍵，閱讀內(nèi)容需略高于該組學生的現(xiàn)有水平，判定標準約為每百詞中有5-10 個生詞。具體的教學方法可以分為三個階段：第一階段是教師對閱讀內(nèi)容中難度較大的部分（如不熟悉的名字、相關(guān)的背景信息、術(shù)語等）進行解釋，核心的詞可以寫在黑板上供學生在閱讀和討論時參考。第二階段是該組學生逐一朗讀閱讀內(nèi)容，教師觀察并記錄各個學生的學習難點，同時就難點給予針對性的輔導。在教師講解和學生朗讀之后，第三階段是該組學生就閱讀內(nèi)容進行互動討論，一方面提升學生理解閱讀內(nèi)容的能力，另一方面則鼓勵觀點的交換與表達。在上文提到的《Ready to Read 系列》教材中的《彩輪書》所包含的分級讀物均可用作教師在課堂上進行引導式教學的閱讀材料。值得注意的是，在引導式閱讀課后，教師的反思日記非常重要，教師需記下每位學生的學習難點，使之后的教學更有針對性。

（四）獨立閱讀（independent reading）

在通過前三種閱讀教學方法的訓練后，學生已基本具備獨立閱讀能力。多項研究表明閱讀內(nèi)容的可獲得性與閱讀量和閱讀能力呈正相關(guān)關(guān)系，因此教師通常在教室中開辟出“讀書角”，將不同水平等級的書籍分類擺放，供學生在課余時間自選閱讀內(nèi)容，學生獨立閱讀的最大優(yōu)勢是能將閱讀策略練習與學生感興趣的話題相結(jié)合，有助于培養(yǎng)閱讀習慣、提升閱讀興趣。

（五）互惠式閱讀（reciprocal teaching of reading）

互惠式閱讀是一種綜合培養(yǎng)閱讀能力、合作能力、分析和解決問題的能力、表達能力的教學方法[3]。教師首先將全部學生分為若干小組，然后將整個閱讀過程分為學生自主閱讀和小組討論兩個階段。在學生自主閱讀階段，學生需要完成預測（predicting）、梳理（clarifying）、提問（questioning）、總結(jié)（summarizing）四項任務。具體來說，預測環(huán)節(jié)是閱讀之前的準備工作，學生需要根據(jù)教師設(shè)計的相關(guān)任務和問題，預測閱讀內(nèi)容的主題及相關(guān)信息；梳理環(huán)節(jié)是指學生在閱讀過程中邊讀邊記，標出高頻詞、生詞、長難句以及不理解的知識點和信息；提問環(huán)節(jié)是小組成員之間互相提問，問題類型可以包括封閉式和開放式兩種；總結(jié)環(huán)節(jié)需要教師引導學生歸納文章主旨內(nèi)容。通過互惠式閱讀學生能夠掌握如何復述閱讀內(nèi)容、如何提煉要點、如何就閱讀內(nèi)容向小組成員發(fā)問、如何發(fā)表自己對閱讀內(nèi)容的立場和觀點等能力。

（六）文學圈子（literature circles）：

文學圈子是完全由學生主導的群體閱讀行為，類似于讀書會（book club）。具體做法是小組成員在課前先獨立閱讀同一篇文章，在課堂上的文學圈子活動中，學生基于他們對閱讀內(nèi)容的解讀進行討論，討論的內(nèi)容可以包括：自己感到困惑的部分，向小組成員提問關(guān)于情節(jié)、人物等的相關(guān)問題，將書中情節(jié)與個人經(jīng)驗相聯(lián)系，自己喜歡的語言表達等內(nèi)容。文學圈子能提升學生對語篇的閱讀理解能力和批判性思維能力。

綜合以上描述，我們可以發(fā)現(xiàn)，6 種閱讀教學方法在教師的主導程度、交際的互動程度和教學的顯隱性程度上存在差異。教師的主導程度在教師朗讀方法中最高，在文學圈子中最低，中間的4 種方法中教師的主導程度逐漸遞減；同樣地，交際的互動程度在教師朗讀方法中最低，在文學圈子中最高；教學的顯性程度在師生共讀和引導式閱讀中最高，而其他4 種教學方法主要為隱性教學。

三、閱讀能力評估

目前新西蘭基礎(chǔ)教育階段對學生閱讀能力進行評估所使用的測試主要有以下19 項，其中有5 項并非新西蘭的原創(chuàng)測試，而是由澳大利亞開發(fā)的閱讀能力測試，不過，這些測試在新西蘭的許多學校中也有廣泛應用。

表4 閱讀能力測試種類

根據(jù)測試內(nèi)容的不同，可將以上19 項測試大致分為三種類型：

第一類是考察學生閱讀理解綜合能力的測試，此類測試中的閱讀理解能力與國家課程標準中要求每個級別應達到的能力水平緊密相關(guān)，這些能力主要包括信息重組能力（reorganization）、邏輯推斷能力（inference）和評價能力（evaluation）等。測試題型一般為單項選擇和簡答題，閱讀文章的體裁有虛構(gòu)類（fiction）和非虛構(gòu)（non-fiction）類兩種。此類測試的典型代表包括：閱讀能力補充測試（STAR）、逐級達標測試（PAT-Reading）、閱讀觀察行為和評估測試（PROBE 2）、Neale 閱讀分析（Neale Reading Analysis）、測試資源庫中的閱讀理解 部分（Assessment Resource Bank（ARB）－Reading）以及PM 標準讀寫能力測試（PM Benchmark Literacy Assessment）。

第二類測試是與閱讀能力相關(guān)的詞匯、語音、語法、標點的單項測試，此類測試不直接考察學生的篇章閱讀理解能力，因此題目多為單句而非篇章或段落，例如：逐級達標測試中的閱讀詞匯測試（PAT－Reading vocabulary）要求學生在四個選項中選出每個句子中劃線關(guān)鍵詞的同義詞；Burt 詞匯閱讀測試（Burt Word Reading Test）和Martin &Pratt 非詞閱讀測試（Martin &Pratt Non-Word Reading Test）關(guān)注的是學生在閱讀過程中的語音意識（phonological awareness），這類測試覆蓋了閱讀所需的主要音素（phonemes），包括單音音素和多音音素，目的是發(fā)現(xiàn)對哪些音素的認讀存在問題，此類考試多為教師與學生的一對一面試。關(guān)于閱讀中涉及的語法和標點的單項考試主要是逐級達標測試（PAT－Grammar and punctuation）。

與前兩類中測試內(nèi)容以試卷形式呈現(xiàn)不同，第三類測試屬于跟蹤學生學習進度的觀測型測試，也就是說教師首先觀察學生在課堂閱讀活動（例如上文談到的互惠式閱讀、文學圈子或引導式閱讀）中的表現(xiàn)，然后將學生表現(xiàn)與學習進度框架（Learning Progression Frameworks，簡稱LPF）和進度及一致性工具（Progress and Consistency Tool，簡稱PaCT）中所列出的閱讀能力要求相對照，由教師主觀判斷學生是否達到各項能力要求，目的是追蹤學生的學習進度。

在上述19 項測試中，學習成就全國監(jiān)測測試（The National Monitoring Study of Student Achievement，簡稱NMSSA）值得做進一步說明。這是新西蘭全國性的學習效果評估測試，始于2012 年，每五年一次，測試對象為四年級和八年級的學生，測試目的是全面考察全國范圍內(nèi)的學生是否達到了國家課程標準規(guī)定的能力等級。此項測試中的閱讀部分共40 分鐘，考察的文體包括詩歌、文學、散文等，題型有選擇題和簡答題兩類，在筆試之后還有教師和學生的一對一面試（內(nèi)容涉及學生面臨的閱讀挑戰(zhàn)、閱讀興趣、閱讀信心等）?！缎挛魈m課程標準》要求四年級和八年級學生的閱讀水平分別達到2 級和4 級，從2019 年最新一輪的測試結(jié)果來看，在全國100 所學校的4000 名四年級和八年級學生中，63%的四年級學生達到了2 級閱讀水平，56%的八年級學生達到了4 級閱讀水平。從性別來看，四年級和八年級女生的平均成績均高于男生（見圖3 和圖4）。在面試中80%的四年級學生和60%表現(xiàn)出喜歡閱讀并對自己的閱讀能力有信心。

圖3 四年級學生性別與成績的對應情況

圖4 八年級學生性別與成績的對應情況

此輪測試結(jié)果與2014 年①雖然該項測試始于2012 年，但2012 年只測試了英語寫作，閱讀和聽力測試分別于2014 年和2015 年舉行。的第一輪全國性測試相比，四年級學生的閱讀平均成績增長1.2%，八年級學生的閱讀平均成績下降1.5%，但從統(tǒng)計學上來看，兩次測試的平均成績差異不顯著。此項測試不僅使教育部能夠從宏觀上了解全國學生的學習情況，也便于各個學校掌握本校學生在全國學生中的相對位置，為教育政策和教學實踐的修訂提供了實證依據(jù)。

除了上述紙筆測試之外，近年來，線上閱讀能力測試的應用也愈加廣泛，其中最為重要的是線上學習評估工具（e-asTTle Reading），測試界面如圖5，線上測試不僅反映了無紙化閱讀的時代趨勢，還在數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析上具有較大優(yōu)勢，例如該測試結(jié)果能夠自動生成性別、種族、母語差異等變量與學生閱讀能力之間關(guān)系的數(shù)據(jù)。

圖5 線上學習評估工具（e-asTTle Reading）的測試界面②試題來源：https://e-asttle.education.govt.nz/StudentWeb/practice-test-subject.faces.

結(jié)語

通過以上論述，我們發(fā)現(xiàn)新西蘭基礎(chǔ)教育階段閱讀能力培養(yǎng)策略的核心是差異化教學。這一策略具體表現(xiàn)為在教材編寫、課堂閱讀教學、能力評估過程中對學生不同興趣和能力給予充分關(guān)注，尊重學生差異，滿足學生的不同學習需求，使每個學生能通過學校教育發(fā)揮自己的潛能。

閱讀教材編寫中的差異化體現(xiàn)在兩個方面：首先是教材數(shù)量眾多，僅《學校期刊》一種教材就有500 多本，學生可以將閱讀興趣與閱讀任務相結(jié)合；其次是分級教材的應用使得同一年級的學生也能夠根據(jù)自己的實際閱讀水平選擇適合的閱讀材料。我們注意到，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心于2020 年研制并發(fā)布了我國第一版基礎(chǔ)教育階段閱讀指導目錄——《教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心中小學生閱讀指導目錄》，目前來看，我國分級讀物與新西蘭分級讀物最顯著的區(qū)別在于地位和目的的不同，新西蘭分級讀物為全國統(tǒng)一的母語教材，目的在于培養(yǎng)學生的閱讀能力，而我國分級讀物僅屬于義務教育標準教材的拓展和延伸，目的是豐富中小學生精神文化生活、提高思想政治素質(zhì)和科學文化素養(yǎng)。當然，這兩類分級讀物在主題和內(nèi)容上是否有更大的差異還有待于我們做更加深入的研究。

課堂閱讀教學中的差異化體現(xiàn)在將學生按水平分組進行針對性教學，這種方法得益于新西蘭推行的小班化教學制度，雖然我國的基礎(chǔ)教育實現(xiàn)小班化教學具有現(xiàn)實難度，但新西蘭的經(jīng)驗也為我們提供了新的研究課題：我國的母語教育如何在大班教學的背景下體現(xiàn)針對性、實現(xiàn)差異化？

閱讀能力評估中的差異化主要表現(xiàn)在除了傳統(tǒng)的面向全體學生的試卷測試形式之外，教師還能運用多種與國家課程標準相配套的主觀觀測型評估工具追蹤每個學生閱讀能力的發(fā)展情況。這是一種基于觀察的、持續(xù)的、標準化、個性化的評價方式，實時監(jiān)測的過程更有利于教師及時發(fā)現(xiàn)學生的學習困難。

閱讀能力培養(yǎng)涉及眾多方面，受限于筆者能力和篇幅，本文僅關(guān)注了教材、教法和評估手段三個方面，尚有許多有待進一步探索的內(nèi)容，期待學界對這一領(lǐng)域的進一步關(guān)注。