劉 淼

引言

近年來，在社會信息化發(fā)展的背景下，TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識）理念自提出后一直廣受關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)后，研究此領(lǐng)域的學(xué)者越來越多。大部分研究著眼于信息技術(shù)改革，對信息化教學(xué)技術(shù)鮮有研究。2010年5月，國務(wù)院審議并通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，“要深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，造就專業(yè)化教師隊伍”（教育部 2010）。教師的專業(yè)化是一個復(fù)雜的過程，推行TPACK教學(xué)模式是創(chuàng)新之舉。創(chuàng)新教育能使中學(xué)生的智力因素和非智力因素都得到改善，從而提高其綜合素質(zhì)，發(fā)展其綜合能力。因此，加強(qiáng)中學(xué)教師的TPACK專業(yè)技術(shù)十分必要。

下面，以江蘇省連云港市D縣兩所中學(xué)的英語教師為研究對象，采用調(diào)查問卷的方式，對其TPACK素養(yǎng)進(jìn)行評估，旨在探討中學(xué)英語教師的TPACK綜合素養(yǎng)，分析影響其現(xiàn)代教育技術(shù)水平的因素并提出對策，以提升其專業(yè)化、信息化程度。

一、文獻(xiàn)回顧

（一）核心術(shù)語：TPACK理論

TPACK理論最先由舒爾曼（Shulman 1986）提出，是整合學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge）與教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge）的教師知識結(jié)構(gòu)模型?？评蘸兔资怖↘oehler&Mishra）基于舒爾曼的“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge）增添了“技術(shù)知識”（Technological Knowledge），重點研究TPACK各要素之間的關(guān)聯(lián)。英語教師信息技術(shù)素養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)清晰地展現(xiàn)了整合技術(shù)的中學(xué)英語學(xué)科教學(xué)知識框架（見下圖）。

整合技術(shù)的中學(xué)英語學(xué)科教學(xué)知識分析框架（朱洪翠 2017）

上圖強(qiáng)調(diào)整合技術(shù)的中學(xué)英語學(xué)科教學(xué)知識框架各要素之間的關(guān)聯(lián)，突出EFL-TPACK在中學(xué)英語教師形成信息技術(shù)知識、英語教學(xué)法知識和英語學(xué)科內(nèi)容知識三種核心知識框架中的作用，明確中學(xué)英語教學(xué)中教師應(yīng)具備的TPACK素養(yǎng)及其之間的關(guān)聯(lián)與融合。

（二）前人研究回顧與述評

我國學(xué)者對TPACK理論的研究始于20世紀(jì)初，近年來呈增長趨勢。研究主要從以下幾個視角展開。

1.TPACK的綜述性研究

何克抗（2012a，2012b）將“信息技術(shù)與課程整合”的研究劃分為WebQuest、TELS和TPACK三個階段，認(rèn)為這三個階段是互補(bǔ)的關(guān)系。就課內(nèi)整合而言，TPACK是最有效、最受歡迎的模式之一。徐鵬、張海等（2013）對國內(nèi)外研究現(xiàn)狀進(jìn)行了梳理，研究內(nèi)容集中在TPACK的本體研究、培養(yǎng)策略研究、測量方法研究、基于TPACK框架的教師培養(yǎng)研究和基于TPACK框架的信息技術(shù)與課程融合研究五個方面。宋佳（2020）采用內(nèi)容分析法對我國2009—2016年信息技術(shù)與課程整合的研究進(jìn)行回顧，認(rèn)為在教育信息化發(fā)展背景下，“整合”有極大的發(fā)展空間和活力。

2.TPACK的分學(xué)科研究

此課題是目前學(xué)者關(guān)注的熱點。董燕、桑國元等（2014）對463位師范生進(jìn)行了調(diào)查，指出開發(fā)基于特定學(xué)科的TPACK的必要性。這將更好地考慮具體學(xué)科的教學(xué)情境，促進(jìn)師范生利用技術(shù)整合課程教學(xué)。TPACK在不同學(xué)科中有不同的表現(xiàn)形式（焦建利、鐘洪蕊 2010），因此，對于教師的培養(yǎng)，應(yīng)分學(xué)科進(jìn)行針對性研究。陶然（2018）、章洋（2018）針對英語教師進(jìn)行調(diào)查，分析英語學(xué)科在TPACK框架下的發(fā)展路程。

3.教師的TPACK素養(yǎng)提升路徑

余冬梅、余暉（2016）對西部農(nóng)村中學(xué)英語教師TPACK現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)云南省、貴州省的中學(xué)英語教師的TPACK整體水平低于全國平均水平，且各個維度的發(fā)展不平衡。基于此，提出要加強(qiáng)教師信息化教學(xué)意識培養(yǎng)和鼓勵信息化教學(xué)的環(huán)境建設(shè)。宋權(quán)華和于勇（2020）分析國內(nèi)教師信息化技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀和所遇到的難題，提出以“理念變革→制度和環(huán)境建設(shè)→教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化→培養(yǎng)模式創(chuàng)新”為主線的教師信息技術(shù)素養(yǎng)發(fā)展路徑。

因此，無論是教師培養(yǎng)路徑還是分學(xué)科研究，都引起學(xué)界熱烈討論，將二者結(jié)合、針對中學(xué)英語教師在TPACK框架下的專業(yè)發(fā)展路徑的研究尚不多見。因此，以江蘇省連云港市D縣（以下簡稱“D縣”）的中學(xué)英語教師為調(diào)查對象，采用問卷調(diào)查和訪談的方式，探討中學(xué)英語教師TPACK的整體水平，提出基于此框架的專業(yè)發(fā)展路徑。

二、研究方法

（一）研究問題

1.中學(xué)英語教師的TPACK素養(yǎng)如何？2.存在什么問題？3.針對發(fā)現(xiàn)的問題有何有效的解決方法？

（二）研究設(shè)計

1.研究對象

此次參與調(diào)查的D縣中學(xué)英語教師共79人，男、女教師分別為27人和52人。他們的平均年齡為43歲，年齡在20—29歲的有6人，30—39歲的有16人，40—49歲的有40人，50歲及以上的有17人。中級、高級職稱教師共66人，占總?cè)藬?shù)的83.5%。關(guān)于最高學(xué)歷，除3人是碩士研究生外，其余都是本科生，平均教齡為18年，說明參與調(diào)查的教師基本上是各學(xué)校的中堅力量，有非常豐富的教學(xué)經(jīng)驗，也能代表D縣的大體情況。

2.調(diào)查工具

（1）調(diào)查問卷。

本研究參照國家教育部（2010）頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的子標(biāo)準(zhǔn)體系，編制了“中學(xué)英語教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查”問卷（見附錄）。調(diào)查問卷的第一部分為個人簡介，包括性別、所在單位、教齡、職稱、學(xué)歷，并對英語教師TPACK技術(shù)背景作整體調(diào)查，包括計算機(jī)等級、是否參加信息技術(shù)類課程培訓(xùn)、學(xué)校是否提供充足的設(shè)備、對于信息進(jìn)入課堂的態(tài)度。第二部分是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識的7個維度31個問題。這部分選項采用五級量表，5＝很贊同，4＝基本同意，3＝中立或說不清，2＝基本不同意，1＝非常不贊同。

（2）訪談。

根據(jù)TPACK的7個維度，設(shè)計了8個開放性問題，用于搜集教師信息化教學(xué)態(tài)度與能力的具體信息。共采集7位教師的代表性訪談記錄。

三、結(jié)果與討論

（一）D縣中學(xué)英語教師的TPACK素養(yǎng)情況

D縣中學(xué)英語教師的信息技術(shù)知識平均值大于3（見表1），說明大部分教師有基本的計算機(jī)知識，掌握了 Word、Excel、PowerPoint等。一位教齡25年的教師（S）在訪談中說：“雖然我在學(xué)生時代沒有學(xué)習(xí)過計算機(jī)課程，但工作以后通過函授學(xué)到了基本的計算機(jī)知識，制作簡單的課件沒有問題。”但也有教師（W）對自己的技術(shù)知識水平不滿意，如“我對PPT的制作不是很熟練，有很多動畫不會插入，只好修改別人的課件”。

表1：D縣中學(xué)英語教師信息技術(shù)知識平均值

表2是D縣中學(xué)英語教師對學(xué)科內(nèi)容知識掌握程度的自評。從數(shù)據(jù)可知，教師普遍認(rèn)為自己對所教科目的知識儲備是充足的且十分了解學(xué)科知識。教師在能否對所教科目內(nèi)容進(jìn)行思考的問題中得分較低，說明教師缺乏思考與研究。根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，基礎(chǔ)教育階段要加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的“研究性學(xué)習(xí)能力”（教育部 2001），因此，教師應(yīng)具備研究與反思的能力。

表2：D縣中學(xué)英語教師學(xué)科內(nèi)容知識掌握程度平均值

表3、表4的數(shù)據(jù)顯示，D縣中學(xué)英語教師的教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)知識比較豐富，能夠清晰地認(rèn)識到教學(xué)重難點，預(yù)測出學(xué)生會犯的錯誤并分析犯錯的原因。這也從側(cè)面反映出教師在教學(xué)中能夠主動幫助學(xué)生分析他們的學(xué)習(xí)情況。

表3：D縣中學(xué)英語教師教學(xué)法知識平均值

表4：D縣中學(xué)英語教師學(xué)科教學(xué)知識平均值

下頁表5數(shù)據(jù)顯示，D縣中學(xué)英語教師整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識不完善，且制作、使用專業(yè)軟件是教師的薄弱環(huán)節(jié)。教師雖然能夠使用多媒體等技術(shù)展現(xiàn)科目內(nèi)容，但并不常使用或技術(shù)不高。受訪教師（W）說：“我不是每堂課都使用信息技術(shù)，只有在每個單元導(dǎo)入和總結(jié)時才會用到課件或音/視頻等?！绷硪晃唤處煟╖）反映：“對于信息化教學(xué)方式，我只知道PPT，會基本的功能，不太會做動畫效果、視頻剪輯?！苯處煟↙）說：“在制作PPT遇到困難時，只能幾位教師一起討論，或上網(wǎng)搜索，解決一個問題要耗費(fèi)很長時間且不一定能解決。長此以往，教師不太使用課件了?！笨梢?，教師對信息技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容教學(xué)結(jié)合方式的認(rèn)知單一，且在遇到困難時學(xué)校也沒有提供有效的幫助。

表5：D縣中學(xué)英語教師整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識平均值

D縣中學(xué)英語教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識的平均值較低（見表6）。教師在向?qū)W生介紹學(xué)科內(nèi)容或描述真實世界時，不清楚何時提供技術(shù)幫助，亟須理解“學(xué)習(xí)者的概念體”。焦?fàn)柈?dāng)（Giordan）、裴新寧（2010）認(rèn)為學(xué)習(xí)者的概念體是學(xué)生理解周圍世界的唯一工具，若當(dāng)學(xué)生用已有的概念體無法解釋新知識或與已知概念體發(fā)生認(rèn)知沖突，就會引起概念體的失衡?！袄Щ蟆被颉皵_亂”狀態(tài)是產(chǎn)生學(xué)習(xí)渴望和發(fā)生學(xué)習(xí)的最佳時機(jī)（裴新寧2006）。教師須緊抓這一有利時機(jī)創(chuàng)建教學(xué)環(huán)境，將學(xué)生置于特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過制造適當(dāng)?shù)恼鎸嵀h(huán)境或利用現(xiàn)實制造沖突促使其將舊概念轉(zhuǎn)換成新概念。

表6：D縣中學(xué)英語教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識平均值

從表7數(shù)據(jù)可知，D縣中學(xué)英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識平均值較低。教師在日常教學(xué)中仍采用傳統(tǒng)的師生面授的方式，很少采用線上方式，包括適當(dāng)采用網(wǎng)上工具進(jìn)行知識輸出。這也反映了D縣中學(xué)英語教師缺乏熟練運(yùn)用信息技術(shù)教學(xué)知識的能力。

表7：D縣中學(xué)英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識平均值

（二）研究對象在TPACK方面存在問題的原因

1.對TPACK理論的認(rèn)知模糊

由于TPACK理論在實踐中還沒有普及，教師不能完全理解該理論的內(nèi)涵，更不能在教學(xué)中準(zhǔn)確運(yùn)用。雖然目前大多數(shù)教師能夠理解各要素的含義，但是對它們的組合方式及教學(xué)效果存疑。舒爾曼（1987）認(rèn)為：能否正確理解學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識之間的關(guān)系，對教師具有特別意義；這兩種知識的有機(jī)結(jié)合是學(xué)科教學(xué)知識。由于英語學(xué)科的特殊性，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時必須強(qiáng)調(diào)語言的輸入與輸出，以解決真實的情境問題，這就需要教師運(yùn)用信息化教學(xué)技術(shù)密切英語課堂與現(xiàn)實世界的關(guān)系。

2.缺乏操作信息化教學(xué)設(shè)備的機(jī)會

此次調(diào)查中有74人參與過信息技術(shù)類課程的培訓(xùn)，說明此次關(guān)于TPACK的問卷數(shù)據(jù)有一定的參考意義。其中，52人認(rèn)為學(xué)校為課堂教學(xué)提供了充足的信息技術(shù)軟、硬件，說明D縣大部分學(xué)校具備開展信息技術(shù)教育與學(xué)科知識相結(jié)合的條件。有教師表示，從未參與過信息技術(shù)類課程的培訓(xùn)，說明這類培訓(xùn)未達(dá)到100%的覆蓋。硬件設(shè)施的規(guī)范配備和師資的基本投入是實現(xiàn)教育信息化的基礎(chǔ)和前提（鄧巧妹、馬燕 2016），加強(qiáng)教育投入勢在必行。

3.應(yīng)試教育的約束

雖然近年來不斷推行素質(zhì)教育，倡導(dǎo)學(xué)生綜合發(fā)展，但是這種新觀念并沒有被完全接受。在D縣，大部分教師仍然采用傳統(tǒng)的“教師灌授、學(xué)生聽講”的方式提高分?jǐn)?shù)。TPACK倡導(dǎo)的“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體相結(jié)合”的教育思想強(qiáng)調(diào)以“有意義的傳遞和教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”為標(biāo)志的教學(xué)活動（何克抗 2012a，2012b）。英語教學(xué)與信息技術(shù)整合運(yùn)行，能夠讓英語知識生動、形象，幫助學(xué)生強(qiáng)化記憶英語知識，提高課堂教學(xué)效果（徐成彬2020）。D縣應(yīng)加快信息技術(shù)融入課堂的速度，提升教師教、學(xué)生學(xué)的效率。

（三）提升中學(xué)英語教師信息素養(yǎng)的路徑

1.加強(qiáng)教育環(huán)境建設(shè)

鑒于教師成長具有個體性和情境性的特點，教育管理部門和學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造有利的外部環(huán)境，鼓勵和引導(dǎo)教師立足自身特點和優(yōu)勢，充分利用外部條件，促進(jìn)專業(yè)成長（張鳳娟 2014）。一方面，政府應(yīng)加大教育投入、完善信息化教學(xué)設(shè)備，相關(guān)部門應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)并出臺有關(guān)實踐TPACK知識的政策，使教師提高現(xiàn)代化教學(xué)方式的意識和能力，并對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行逆向設(shè)計，即從學(xué)生的角度處理教學(xué)設(shè)計（李海峰、吳建華 2013）；另一方面，學(xué)?？梢月?lián)合英語教師及計算機(jī)教師對英語學(xué)科教學(xué)知識與計算機(jī)技術(shù)相結(jié)合，使教師在遇到技術(shù)難題時可以快速找到計算機(jī)教師尋求指導(dǎo)。

2.構(gòu)建學(xué)習(xí)TPACK知識教師共同體

學(xué)?？蓸?gòu)建教師學(xué)習(xí)小組，通過青年教師的“一帶一教”共同學(xué)習(xí)知識，快速提升老教師的基礎(chǔ)信息技術(shù)教學(xué)能力。教師學(xué)習(xí)小組可共同商討、提出意見，創(chuàng)新教學(xué)方法，提高教學(xué)能力。另外，教師應(yīng)分為兩部分：一部分教師注重研討TPACK框架下的教學(xué)方法和能力的培養(yǎng)與提高，作好科研工作；另一部分教師加強(qiáng)對理論研究的實踐活動，分析方法的優(yōu)劣，逐步完善TPACK教學(xué)體系，實現(xiàn)有規(guī)模、有計劃的信息技術(shù)教學(xué)。

結(jié)語

本研究通過問卷調(diào)查對D縣兩所中學(xué)的英語教師的TPACK素養(yǎng)作分析，發(fā)現(xiàn)他們整體處于中等水平，且與技術(shù)和教學(xué)法相關(guān)的維度水平不高，采用多種教學(xué)方式的能力不強(qiáng)，意識較弱，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力較低。本研究的不足之處在于主要探討參調(diào)教師的信息化意識和技術(shù)，所得數(shù)據(jù)多反映主觀影響因素，對于如教育資源分配、教育發(fā)展路程等客觀影響因素沒有詳細(xì)討論。通過提高教師的TPACK素養(yǎng)，可優(yōu)化教育教學(xué)方式和促進(jìn)教育信息化，文中所提到的提升教師專業(yè)化素養(yǎng)的途徑，還須在實踐中進(jìn)一步優(yōu)化。