許德勇

（南通大學附屬中學，江蘇 南通 226019）

1 迷思概念轉化與元認知策略

迷思概念，即在實際課堂教學之前，學生對將要學習內容所產生的觀點或看法中的非科學概念。迷思概念轉化是指教學之后，期望學習者的非科學概念能夠成功轉變成科學概念的過程。皮亞杰提出了同化——順應理論，他提出圖式，即人的認知結構通過整合新知進行發(fā)展，當新知與原有知識不沖突時，可以直接整合，而當現(xiàn)有知識不能解釋新知，或與新知識發(fā)生沖突時就會發(fā)生順應。一般認為概念的轉變有三種類型：增加、同化和順應。

元認知是“反映或調節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動”，主要包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控等三種要素。[1]而元認知能力主要是指對自身認知過程的調試、監(jiān)控和評價，即對思考過程進行檢查?？梢哉f，元認知對迷思概念的轉變主要表現(xiàn)在學生對認知活動的覺察、監(jiān)控和調整等方向。因此我們可以從學生前概念（包括迷思概念）出發(fā)，系統(tǒng)考慮教學方法或手段、教學內容、教學組織形式等內容，并通過采取一定的元認知策略轉化學生相關迷思概念，達成教學目標提升學生的地理思維能力，尤其是地理高階思維能力。

2 應用元認知策略轉化基于地理核心素養(yǎng)的迷思概念

研究表明，許多人可能同時擁有相同的迷思概念，并傾向用自己的想法解釋科學概念。迷思概念在學生頭腦中大量存在，而學生在學習過程中的迷思概念的成因復雜多樣，有個人生活經(jīng)驗、原有知識的影響，不當?shù)恼J知和記憶等。

要認識到地理迷思概念是教師寶貴的教學資源。首先要找準學生已有的迷思概念，承認其“局限的”合理性，把學生現(xiàn)有地理知識經(jīng)驗作為新知識的生長點。[2]同時提供強有力的證據(jù)，揭露地理事物的本質，使學生認識到原有概念的不足，引導他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識，進而實現(xiàn)地理迷思概念的轉化，生成新的地理科學概念和知識。所以教師在觀念上要重視學生的迷思概念，重視其對學習的影響。教師可以通過相關教學策略促使學生思維可視化，并抓住契機幫助學生構建正確的地理科學概念，使學生認知變得清晰。在這個過程中，教師是學生構建知識的引導者和促進者。

在地理學習過程中教師可以通過促進學生及時地自我監(jiān)控和自我反思、自我調節(jié)，對課堂所學達成效果及時進行反饋，加強對成功的及時體驗活動，通過提高學生元認知能力，使學生迷思概念轉化效率及地理自主學習能力也得到飛速提升。

例如學習《地理的自轉》一節(jié)，教學設計如下：

地球的自轉及其地理意義——以球迷小明的一天為例。

學習目標：

①理解地球自轉的基本特征（方向、周期和速度）。

②說明晝夜更替的形成原因，理解晨昏線的基本特征。

③以河流侵蝕為例，說明地轉偏向力對地表水平運動物體產生的影響。

④結合實例，能夠進行簡單的區(qū)時計算。

教學過程：

（1）小明的時間之惱：

活動1：第20屆世界杯決賽于北京時間（東八區(qū)）7月14日03:00開始，巴西里約熱內盧（西三區(qū)）的球迷觀看比賽是當?shù)貢r間幾點呢？

①全球共劃分為多少個時區(qū)？起始時區(qū)在哪里？每個時區(qū)各占多少經(jīng)度？

②每個時區(qū)的區(qū)時如何確定的？

③相鄰兩個時區(qū)相差多少時間？東八區(qū)和西三區(qū)相差多少時間？

活動2：北京的小明需要凌晨三點觀看在巴西下午舉行的世界杯決賽，為什么同一時刻，地球上不同的地方會出現(xiàn)晝夜之分？

活動3：看完球賽，天亮了，要上學了！小明所在的北京，從黑夜逐漸進入白天，為什么同一個地方晝夜會出現(xiàn)交替呢？

（2）小明的奇思妙想：如果能一直住在晝夜半球分界線上，可自由選擇待在夜半球，看完球賽還能繼續(xù)睡覺，你覺得他的想法能實現(xiàn)嗎？

活動4：自主探究晨昏線的分布特點。

①手電筒的光模擬太陽光，直射到紅色膠帶所貼的緯度（提醒：實驗中手電筒模擬的太陽位置確定后保持不變）。

②在地球儀上找到晝夜半球的分界線，并貼上膠帶（白色膠帶代表晨線，黑色膠帶代表昏線）。

③自主探究：你發(fā)現(xiàn)了晨昏線有哪些特征？（可從與太陽光線的位置關系、移動方向等思考）。

（3）小明的課堂之惑：閱讀課上，小明閱讀了毛澤東的詩詞“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河”，引起了小明的疑惑：“坐地真能日行八萬里嗎？”

活動5：自主探究地球自轉速度的分布規(guī)律。

思考：是不是地球所有地點都是“坐地日行八萬里”？

3 迷思概念轉化中運用元認知策略提升地理思維品質

要完成從學生實際出發(fā)展開教學設計，除了要充分掌握學生在將要學習的內容方面的迷思概念之外，還應該關注學生的認知水平和思維層次結構，教學策略的選取、教學媒體的選用、教學案例的選擇都應該從學生實際出發(fā)，才能最有效地幫助學生完成相關地理概念的轉變。另外，教學活動的安排要從內容和時間上細化，而解決“迷思概念”不能在孤立的環(huán)境中進行，應當創(chuàng)設一組或一連串問題情境，按照“學生對已有的經(jīng)驗產生懷疑-新概念逐漸被理解-新概念能做出合理的解釋”的路徑，才能生成新概念。在地理教學中，利用主題情境教學中學生顯現(xiàn)的思維沖突，引導學生從不同角度認識和運用概念，將散亂的碎片知識串聯(lián)起來，由點到線，由線到面，形成知識體系，重建認知結構，實現(xiàn)迷思概念的轉變，同時幫助學生找到地理概念的自學方法，從感性認識上升到理性思維，為學習地理原理和地理規(guī)律打下良好的基礎。教師在課程中應采用循序漸進的教學原則，利用主題問題情境探究活動引導學生由認知表象出發(fā)，形成認知沖突，逐步深入到本質。

教學過程中要教會學生用學科思維進行思考。讓學生嘗試把所學地理知識通過地理語言或地理圖表表達出來，就是深入思考的過程。而通過元認知在地理迷思概念學習過程中的應用，學生對地理問題的思考不再只是浮于表面。比如前面《地球的自轉》一節(jié)教學設計中，“小明的奇思妙想：如果能一直住在晝夜半球分界線上，可自由選擇待在夜半球，看完球賽還能繼續(xù)睡覺，你覺得他的想法能實現(xiàn)嗎？”相關研究表明：學習者在日常生活中所熟悉的經(jīng)歷是激發(fā)其前概念的最佳情境。對于現(xiàn)實情境問題，能充分激發(fā)學生的學習興趣，促進學生主動思考：晨昏線是運動著的，要一直住在晝夜半球分界線上，靜止了是不可能的，就必須和晨昏線保持同樣方向同樣速度運動著……在這樣的問題解決過程中，通過元認知運用學生的思維被充分調動起來，對相關地理科學概念的認知也更深刻。

地理課程中，通過主題問題情境探究活動引導學生實現(xiàn)地理迷思概念轉化，并對地理科學概念形成直觀、清晰的認識。而在地理迷思概念轉化的過程中應用元認知策略，能促進學生明確具體的學習目標，對既有相關地理知識進行再認知；能選擇一些可操作性的活動進行自我實踐，體驗科學地理概念和地理現(xiàn)象的魅力，比如地球運動的真實情況和對人類的影響等。在這樣學習中，課堂變“活”，學生的“腦”動，進而有效提升了學生相關思維品質和地理素養(yǎng)。