陳錦秀，易君麗，江韻，朱慧云，余艮珍

生物-醫(yī)學(xué)-社會模式強(qiáng)調(diào)，人文關(guān)懷及溝通能力是護(hù)士的必備技能，對進(jìn)一步提升醫(yī)療護(hù)理服務(wù)質(zhì)量至關(guān)重要。兒科多數(shù)兒童難以用語言準(zhǔn)確表達(dá)患病感受和需求，護(hù)士良好的臨床溝通能力有助于準(zhǔn)確地評估患兒的需求，從而為患兒提供更為優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)[1-2]。低年資護(hù)士臨床工作經(jīng)驗(yàn)、服務(wù)意識欠缺，溝通能力普遍偏低，因此，對其進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷和醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)尤為重要。為提高我院兒科低年資護(hù)士人文素養(yǎng)水平，更好地促進(jìn)低年資護(hù)士對住院患兒及家屬形成積極的情感態(tài)度和正確的知識認(rèn)知，本研究團(tuán)隊(duì)對低年資護(hù)士進(jìn)行角色模擬體驗(yàn)式培訓(xùn)，培訓(xùn)效果滿意，介紹如下。

1 對象與方法

1.1對象 2021年7月，選取我院兒科低年資護(hù)士為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①在職注冊護(hù)士；②從事兒科護(hù)理工作≤3年；③自愿參與本研究。排除正處于休假狀態(tài)(如病假、年假等)的低年資護(hù)士。入選低年資護(hù)士59人，均為女性。均為本科學(xué)歷。按序號排列，以隨機(jī)抽簽方式分組，單號護(hù)士為觀察組，雙號護(hù)士為對照組。觀察組30人，年齡21～25(22.84±2.05)歲。對照組29人，年齡21～25(23.16±1.89)歲。兩組年齡比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=0.624，P=0.535)。

1.2方法

1.2.1培訓(xùn)方法

對照組在常規(guī)兒科基礎(chǔ)理論知識及技能培訓(xùn)基礎(chǔ)上，按年度常規(guī)培訓(xùn)計(jì)劃進(jìn)行人文關(guān)懷及溝通技能培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括住院患兒心理特點(diǎn)、護(hù)士與患兒及家屬溝通技巧等，通過理論授課方式進(jìn)行培訓(xùn)。觀察組在對照組基礎(chǔ)上，進(jìn)行為期2個(gè)月共8次的角色模擬培訓(xùn)。

1.2.1.1教學(xué)團(tuán)隊(duì)組建及培訓(xùn) 由兒童重癥醫(yī)學(xué)科護(hù)士長擔(dān)任總督導(dǎo)，全程參與輔導(dǎo)、協(xié)調(diào)教學(xué)活動(dòng)，選派已通過護(hù)理部教學(xué)資格培訓(xùn)的6名兒科主管護(hù)師擔(dān)任角色模擬課程指導(dǎo)教師。課程開始前由總督導(dǎo)對參與授課的指導(dǎo)教師進(jìn)行角色模擬體驗(yàn)式教學(xué)模式的培訓(xùn)，使指導(dǎo)教師掌握該課程的設(shè)計(jì)、運(yùn)行過程、組織管理、排除干擾等內(nèi)容，保證授課內(nèi)容的一致性。

1.2.1.2案例設(shè)計(jì) 由教學(xué)總督導(dǎo)及教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員共同完成案例設(shè)計(jì)，根據(jù)臨床中患兒最常經(jīng)歷的場景，選出6個(gè)體驗(yàn)案例，分別為醫(yī)療操作恐懼患兒情境、無表達(dá)能力患兒情境、無法控制大小便患兒情境、分離焦慮患兒情境、約束患兒情境、休息被打擾患兒情境，并設(shè)計(jì)出具體案例，案例角色模擬培訓(xùn)方式及內(nèi)容由指導(dǎo)老師、小組成員共同參與討論制訂。

1.2.1.3角色模擬課程安排 角色模擬體驗(yàn)培訓(xùn)共8次，每次90 min，選取每周五下午進(jìn)行培訓(xùn)，連續(xù)培訓(xùn)8周。第1周進(jìn)行培訓(xùn)目的、具體安排、課程道具使用介紹、住院兒童及家屬心理需求等理論課程的講解，第2～7周每周完成1個(gè)案例模擬培訓(xùn)，并進(jìn)行該案例的觀察討論及反思，每組輪流教學(xué)體驗(yàn)10 min、反思分享15 min，第8周每組以多媒體形式分享自身對住院患兒體驗(yàn)的感受，并總結(jié)自己在未來患兒護(hù)理工作中如何提升護(hù)理質(zhì)量。

1.2.1.4角色模擬體驗(yàn)培訓(xùn)方法 以抽簽方式將護(hù)士隨機(jī)分為6個(gè)小組，每組5人，指導(dǎo)教師通過抽簽分配至小組，并負(fù)責(zé)1個(gè)患兒角色體驗(yàn)案例的教學(xué)計(jì)劃的組織實(shí)施。①環(huán)境布置：體驗(yàn)活動(dòng)在兒童重癥醫(yī)學(xué)科單間病房開展，各小組根據(jù)案例內(nèi)容要求進(jìn)行模擬環(huán)境的布置和用物準(zhǔn)備，如無法控制大小便患兒情境案例，需準(zhǔn)備各類型號的尿不濕、一小桶清水、細(xì)軟管(本研究采用吸痰管)等。②教學(xué)體驗(yàn)：每組抽簽決定需模擬的案例，每組角色有2名護(hù)士、1名醫(yī)生、1名患兒、1名家屬，角色分配根據(jù)個(gè)人意愿及抽簽輔助來分配，并發(fā)放案例大綱給各個(gè)角色(醫(yī)、護(hù)、家屬)預(yù)習(xí)情景及護(hù)理目標(biāo)。如針對無法控制大小便兒童的案例，主要是保障患兒皮膚的干燥舒適，要求護(hù)士正確對患兒進(jìn)行皮膚清潔和生活護(hù)理；體驗(yàn)醫(yī)療操作恐懼兒童情境案例，要求護(hù)士取得家屬配合、安撫患兒、正確擺放患兒體位及固定、操作后對患兒的安慰及對家屬的指導(dǎo)。針對無表達(dá)能力患兒，主要是能及時(shí)了解患兒需求，要求護(hù)士能及時(shí)識別患兒的各類癥狀，及時(shí)主動(dòng)耐心關(guān)懷患兒并滿足其各類需求；扮演患兒的護(hù)士需根據(jù)具體案例中不同年齡段的患兒特點(diǎn)，對其表達(dá)語言及表達(dá)方式進(jìn)行規(guī)定以接近真實(shí)情境。如體驗(yàn)無表達(dá)能力的患兒，患兒角色設(shè)定是6個(gè)月女嬰，扮演患兒的護(hù)士只能通過咿呀等簡單的輔音或哭鬧等方式表達(dá)需求；護(hù)士和醫(yī)生需要通過各種方式了解患兒的最終需求，并且結(jié)合患兒病情具體情況就喂養(yǎng)問題同患兒家屬進(jìn)行良好的溝通。在模擬過程中，其他小組成員在旁觀察并記錄此次模擬過程中做得好的或者做得不到位的地方，指導(dǎo)教師在旁錄制視頻。③分享反思：每次角色體驗(yàn)結(jié)束后，指導(dǎo)教師組織進(jìn)行觀察反思分享，要求每名成員發(fā)言，指導(dǎo)教師及時(shí)給出評價(jià)并將錄制角色模擬過程視頻進(jìn)行分享。每次角色扮演結(jié)束后，如成員間互換角色，或觀摩組成員申請?bào)w驗(yàn)時(shí)，指導(dǎo)教師可根據(jù)該場景提供不同案例(如扮演無表達(dá)能力患兒情境時(shí)，可有不同年齡段患兒角色特點(diǎn)及需求的設(shè)定)，以幫助護(hù)士多角度體驗(yàn)不同角色的處境。全部教學(xué)體驗(yàn)結(jié)束后，每個(gè)小組組長以多媒體形式分享體驗(yàn)收獲及以后在工作中要關(guān)注和提高的方面等。

1.2.2評價(jià)方法 培訓(xùn)前及結(jié)束后以問卷星形式測評低年資護(hù)士人文關(guān)懷能力及溝通能力。①人文關(guān)懷能力。采用人文關(guān)懷能力評價(jià)量表(Caring Ability Inventory，CAI)測評，此量表由Nkongho[3]編制，本研究采用馬芳[4]翻譯修訂的量表。CAI包括耐心、勇氣和理解3個(gè)維度共37個(gè)條目，采用Likert 7級評分法，從“強(qiáng)烈反對”至“強(qiáng)烈贊同”依次賦1～7分，總分37～259分，總分<190.29分為關(guān)愛能力較低，190.29～211.12為中等，>211.12分為關(guān)愛能力較高。量表Cronbach′s α系數(shù)為0.86，內(nèi)容效度指數(shù)為0.80。②溝通能力。采用臨床護(hù)士溝通能力量表測評，此量表由曾凱[5]研制，包括團(tuán)隊(duì)溝通能力、情感感知能力、困難情境溝通能力、護(hù)患基本非語言溝通能力、護(hù)患基本語言溝通能力及情感支持能力6個(gè)維度共58個(gè)條目。采用Likert 5級評分法，“很差”至“很好”依次賦1～5分，總分58～290分。該量表各維度Cronbach′s α系數(shù)為0.873～0.954。

1.2.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS22.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1培訓(xùn)前后兩組人文關(guān)懷能力得分比較 見表1。

表1 培訓(xùn)前后兩組人文關(guān)懷能力得分比較 分，

2.2培訓(xùn)前后兩組臨床溝通能力得分比較 見表2。

3 討論

3.1角色模擬培訓(xùn)可提升低年資護(hù)士的人文關(guān)懷能力 人文關(guān)懷是護(hù)理的核心，在護(hù)理過程中的人文關(guān)懷是專業(yè)能力的體現(xiàn)[6]。提高護(hù)士人文關(guān)懷及溝通能力是提升護(hù)理服務(wù)質(zhì)量的核心。在護(hù)士剛進(jìn)入臨床工作的前期，是其將人文關(guān)懷及溝通相關(guān)知識外化為與患者形成積極的情感溝通的重要階段[7]。本研究結(jié)果顯示，培訓(xùn)前兩組護(hù)士人文關(guān)懷能力均分約197分，均處于中下水平，與徐海紅等[7]研究結(jié)果一致，但明顯高于雷若冰等[8]對兒科新入職護(hù)士的調(diào)查結(jié)果。原因可能是，人文關(guān)懷能力并非先天具備，隨著臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積和自身經(jīng)歷的豐富，護(hù)士更加了解患兒及家屬的需求，從而人文關(guān)懷能力相較于剛?cè)肼殨r(shí)得到提升。本研究結(jié)果顯示，培訓(xùn)后觀察組人文關(guān)懷能力各維度得分及總分顯著高于對照組(均P<0.05)，且觀察組處于較高關(guān)愛能力水平?？梢姡湍曩Y護(hù)士人文關(guān)懷能力能夠通過角色模擬培訓(xùn)不斷提升。人文關(guān)懷能力是一種內(nèi)在品格，且有感染性，這種人文素養(yǎng)的培養(yǎng)與自身經(jīng)歷及情感體驗(yàn)有緊密關(guān)系[9-10]。通過角色模擬體驗(yàn)培訓(xùn)，結(jié)合不同年齡段住院患兒的典型特點(diǎn)，設(shè)置特定的住院場景，通過模擬不同情境，讓護(hù)士親身體會患兒及其照護(hù)者在住院過程中的真實(shí)體驗(yàn)，可以強(qiáng)化護(hù)士的情緒感知，從而深入了解患兒的照護(hù)需求，使其能在臨床工作中表現(xiàn)出更多的耐心、勇氣和理解，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和情感的有機(jī)結(jié)合，有效提升人文關(guān)懷能力。

表2 培訓(xùn)前后兩組臨床溝通能力得分比較 分，

3.2患兒角色模擬培訓(xùn)可提升低年資護(hù)士的臨床溝通能力 本研究結(jié)果顯示，除困難情境溝通能力維度外，培訓(xùn)后觀察組臨床溝通能力得分相較于對照組有顯著提升(均P<0.05)，表明角色模擬培訓(xùn)可較快促進(jìn)低年資護(hù)士的溝通能力?；純航巧M培訓(xùn)通過營造與溝通教學(xué)內(nèi)容一致的具體情境和案例，設(shè)定臨床中患兒住院期間最常經(jīng)歷的場景，如分離焦慮、醫(yī)療操作恐懼、約束等不同年齡段患兒典型特點(diǎn)案例，設(shè)定醫(yī)、護(hù)、患兒及家屬等多個(gè)角色，將臨床溝通的各類技巧與典型案例相結(jié)合，引導(dǎo)護(hù)士進(jìn)入各類溝通情境的多種角色進(jìn)行情感體驗(yàn)，在角色模擬實(shí)踐中幫助其將溝通的理論知識轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識。根據(jù)患兒及家屬角色的特點(diǎn)，設(shè)置相關(guān)情境，設(shè)身處地感受住院患兒及家屬的體驗(yàn)及需求，使得護(hù)士護(hù)理患兒的工作過程中可以更好地幫助患兒及家屬，也更容易與患兒及家屬融洽相處。整個(gè)過程中，不僅能使其充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，也可以實(shí)質(zhì)上提升溝通技能和情感水平，從而有效提升臨床溝通能力[11]。但是，本研究中困難情境溝通能力維度的提升不太顯著(P>0.05)，可能是與本次角色模擬情境設(shè)置是以常見情境為主，對有挑戰(zhàn)的困難情境設(shè)置較少所致。困難情境的溝通能力也一直是低年資護(hù)士最為薄弱的環(huán)節(jié)，后續(xù)應(yīng)結(jié)合低年資護(hù)士的實(shí)際溝通能力，完善患兒角色模擬的案例并進(jìn)一步探索其培訓(xùn)效果。

4 小結(jié)

通過角色模擬體驗(yàn)式培訓(xùn)，可以有效提升護(hù)士的人文關(guān)懷能力及臨床溝通能力。為提升兒科護(hù)士人文素養(yǎng)，在兒科護(hù)士培訓(xùn)中需將所有護(hù)士納入角色模擬培訓(xùn)計(jì)劃。后續(xù)研究中，可根據(jù)新護(hù)士人文關(guān)懷及溝通能力的相對較弱維度，豐富并完善案例設(shè)定，從而探索更為完善的角色模擬培訓(xùn)方法，提高培訓(xùn)效果。