劉 波 王 傲

(1.首都師范大學(xué) 歷史學(xué)院，北京 100089；2.山東師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，濟(jì)南 250358)

敘事伴隨著人類社會發(fā)展而產(chǎn)生，最初的歷史記載，即為記述過去發(fā)生的事，亦即“講故事”。換言之，沒有敘事，就沒有歷史學(xué)。進(jìn)一步說，沒有敘事，也不足以支撐歷史教學(xué)。更有教師直言“好課是講出來的”，其中除了指講授法教學(xué)之外，還包含講好故事。然而，歷史課堂中的歷史故事是否一定是按照時(shí)間順序的講述，還是可以基于理解的建構(gòu)？何謂“好故事”？是誰在講故事，講誰的故事？這些問題懸而未決，使歷史故事的價(jià)值長期處于激趣、保障課堂教學(xué)連貫性的層面，而掩蓋其更為深遠(yuǎn)的教育意義。若要回答好上述問題，實(shí)現(xiàn)變革課堂中歷史故事的目的，就須回到歷史故事的本體去思考。

一、歷史故事的本質(zhì)內(nèi)涵：歷史故事是什么

敘事就是“講故事”，[1]它是一種言語的再現(xiàn)方式，不僅關(guān)涉故事本身，還指涉講故事的行為。不同發(fā)展階段的歷史哲學(xué)流派對敘事，或者直接說歷史故事的認(rèn)識是有差異的，呈現(xiàn)出不同的階段性特征。欲說清歷史故事的本質(zhì)內(nèi)涵，必然要追溯源流，在變化中把握趨勢。

(一)基于線性描述的傳統(tǒng)主義歷史故事

傳統(tǒng)意義上的歷史故事，以描述個(gè)體生命歷程為己任(國家 、民族 、制度興衰同樣如個(gè)人一樣, 可以看作一種生命歷程)，它以自然時(shí)間為標(biāo)尺，從生命的誕生到生命的終結(jié)，是一種按時(shí)間發(fā)生順序而進(jìn)行的敘事。[2]這是一種發(fā)生型敘事，意在實(shí)現(xiàn)發(fā)生學(xué)上的事實(shí)描述，重視歷史進(jìn)程的連續(xù)相繼的特點(diǎn)。因此，傳統(tǒng)主義的歷史故事關(guān)注具有明確目的的人的行為驅(qū)動的事件，以便于將歷史事件按照時(shí)間線性排列后其中的因果關(guān)系一目了然。在描述人的活動時(shí)，旨在描述具有明顯意圖的人的行為，而不去深入挖掘行動的潛在意圖。

歷史教學(xué)中的講故事，多是建基于此而言的。無論是就地取材，把書中的故事照抄過來，還是剪裁整合，從大量素材中把過去表現(xiàn)出來，只是形式上有差異，實(shí)質(zhì)仍是追求故事線性的連續(xù)性。

(二)追求問題探討的現(xiàn)代主義歷史故事

現(xiàn)代主義的歷史故事，其職責(zé)在于分析促使問題產(chǎn)生的原因。各種因素作為敘述整體的一個(gè)部分,在敘述中根據(jù)邏輯原則被排列與綜合，最終構(gòu)成敘述文本，[2]如認(rèn)為“敘述并不是列舉不同的事件，而是對事件之間種種關(guān)系或關(guān)聯(lián)的陳述”[3]409?；驈?qiáng)調(diào)敘事不能忽視歷史學(xué)的“探究”功能。[4]抑或主張“歷史解釋的程序一般是把一個(gè)事件，或一個(gè)過程，或一個(gè)結(jié)構(gòu)與更為廣泛的歷史語境聯(lián)系起來進(jìn)行”[5]157?？梢?，現(xiàn)代史學(xué)理論中追求結(jié)構(gòu)型的歷史故事，其目的在于對整體的詮釋，在故事結(jié)構(gòu)中探知?dú)v史脈絡(luò)，形成因果關(guān)系的闡釋，《地中海與菲利普二世時(shí)期的地中海世界》作為追求結(jié)構(gòu)性的總體史最為典型。

相較而言，傳統(tǒng)歷史故事旨在通過線性事件發(fā)生描述人的行為，力圖使過去在腦海中重演；現(xiàn)代主義則以問題為中心，注重分析意圖的形成因素，解釋諸要素之間的相互制約與作用的邏輯關(guān)系。然有學(xué)者批評現(xiàn)代主義的歷史故事過分地突出結(jié)構(gòu)，而貶低個(gè)人的自由意志，以及在敘事中盲目鋪陳事實(shí)，[2]這使現(xiàn)代主義歷史故事成為一個(gè)懸而未決的問題。歷史故事在內(nèi)容上失去了人的地位，甚至成了沒有人的歷史，在形式上晦澀難懂，缺乏可讀性和趣味性，也就失去了“探究”的可能，在現(xiàn)代主義的路上似走到自我規(guī)定的盡頭。

(三)語言轉(zhuǎn)向趨勢下的歷史故事

隨著敘事的復(fù)興，narrative的內(nèi)核不再停留在“事”的層面，而擴(kuò)大至“敘”的意義?！皻v史學(xué)家的語言更有似于一座觀景樓：我們不是透過歷史學(xué)家的語言、而是從它所提出的視角來看過去的?！盵6]132歷史敘事作為一種復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，是為看到過去而建構(gòu)的。換句話說，安克斯密特(F.R. Ankersmit)關(guān)心的并非歷史如何，而是想弄清楚敘事者如何通過故事的結(jié)構(gòu)與語言表達(dá)自己觀察過去的立場，旨在揭示故事中的陳述與敘事實(shí)體的關(guān)系。彼得·伯克(Peter Burke)還試圖將歷史敘事個(gè)案與整體結(jié)構(gòu)分析結(jié)合，以尋求一種調(diào)和路線，不僅要處理事件的順序和這些事件中行動者的有意識行為，還要處理結(jié)構(gòu)。[4]

所以，講故事作為一種解釋行為，滲透著敘述者的情感意志。敘事者本身應(yīng)被置于社會背景中去理解，這是長時(shí)間被忽略的。后現(xiàn)代歷史敘事則特別強(qiáng)調(diào)故事是作者的自我創(chuàng)作，尤其重視主體的創(chuàng)作立場，主張時(shí)刻反思自己的視域與故事創(chuàng)作的關(guān)系?！皢栴}不光是講述有關(guān)過去的真相……這更是一個(gè)既要想象人們由之出發(fā)而啟動自己對過去的探究的真實(shí)世界，又要想象構(gòu)成了人們關(guān)切對象的那個(gè)世界的問題?！盵6]86-87總的來看，后現(xiàn)代意義上對敘事的理解由客觀知識的描述向敘事的行為轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向?qū)⑹聫恼J(rèn)識論向本體論認(rèn)識延伸，既考慮故事本身的歷史性，也考慮敘事者的歷史性。

因此，歷史故事應(yīng)跳脫“按時(shí)間順序組織的關(guān)于事件過程的描述”的發(fā)生型模式，在事件、結(jié)構(gòu)與人的相互關(guān)系中重新認(rèn)識歷史故事。它是一種特定的言說形式，以人為內(nèi)容中心，以問題為組織中心，以結(jié)構(gòu)化為呈現(xiàn)方式，以敘事者的行為和敘事本身的意義為探究對象。敘事者根據(jù)個(gè)體的目的，基于史料烘托事件，通過情節(jié)編制，完成對歷史現(xiàn)象的重構(gòu)。歷史故事以此作為特征，必將牽一發(fā)而動全身，發(fā)揮歷史故事對于歷史學(xué)習(xí)更大的作用，也使講故事的信息含量得以擴(kuò)充。

二、歷史故事的核心要素：歷史故事由何構(gòu)成

若把歷史故事喻為人之肌體，故事結(jié)構(gòu)則為器官，要素則為最小又最為緊要之細(xì)胞。對于一個(gè)歷史故事而言，最核心的要素，則是其內(nèi)容、形式與意義。

(一)歷史故事的內(nèi)容

在歷史課堂講故事，首先面臨的問題就是在浩如煙海的歷史故事中，應(yīng)該選擇什么樣的故事。為什么要選擇這個(gè)故事而不是那個(gè)故事，表面看是對講什么故事的選擇意圖問題，深層上還關(guān)于故事是否能夠?yàn)闅v史意識發(fā)展增添薪火。

歷史故事的內(nèi)容如何選擇，非常關(guān)鍵的問題是確定“誰的故事”。它的關(guān)鍵性在于決定了故事的主角，是當(dāng)事者的經(jīng)歷，還是旁觀者的轉(zhuǎn)述，亦或是后來者的后見之明。一個(gè)事件可以選定不同主角，故事選材也會隨之變化，當(dāng)某個(gè)人物被推向歷史舞臺時(shí)，必定有另一些人隱入幕后，成為故事的支線與背景。例如，“新航路開辟”一節(jié)，可以選擇哥倫布(Columbus)等人為故事主角，講述大航海時(shí)代的冒險(xiǎn)精神，也可以選擇美洲原住民為故事主角，講述外來者破壞自己家園的強(qiáng)盜行徑，還可以選擇西歐市民為故事主角，講述經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與生活的變化，更可以選擇一個(gè)現(xiàn)代人為故事主角，講述新航路帶給世界的福利與惡果。每個(gè)主角都可以使故事成立，又都因?yàn)橹鹘堑倪x定不同而材料、立意各不相同。敘事者在做出選擇時(shí)，就成為了認(rèn)識論上的局中人，必須面對艱難抉擇——“為何要講他們的故事”等更深層的問題隨之而來。

為確保歷史故事內(nèi)容的合理存在，要考慮歷史語境和史料證據(jù)兩方面。就語境而言，“敘述應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)，只有在整體的語境中，部分的敘事才能獲得相關(guān)的解釋，考慮一個(gè)孤立的敘述是沒有意義的?！盵7]歷史故事如果忽視語境，就失去了觀其源、斷其義的可能，也更談不上理解歷史。例如，“美國南北戰(zhàn)爭”林肯(Abraham Lincoln)是繞不開的故事中心，如果敘事者不考慮歷史背景，而斷然選擇“1841年林肯作為敏銳觀察家目睹奴隸被鐐銬拷在一起”“1858年與道格拉斯(Stephan Arnold Douglas)的論戰(zhàn)”和“1862年向獲得解放的奴隸聲明中美洲建立自由人殖民地的可能性”作為故事內(nèi)容，林肯則從解放者變成了種族偏見者。

就史料證據(jù)而言，歷史故事的內(nèi)容需基于史料進(jìn)行選擇與確認(rèn)。歷史故事不同于虛構(gòu)故事，也不同于文學(xué)故事，前者與后兩者的不同點(diǎn)“首先在于其內(nèi)容，而非其形式。歷史故事的內(nèi)容是真實(shí)的時(shí)間，實(shí)際發(fā)生的事件，而不是虛構(gòu)的事件，不是敘述者發(fā)明的事件?！盵8]35歷史故事可以不是真實(shí)發(fā)生的實(shí)在，但必須以確實(shí)的史料為基礎(chǔ)，以提供有關(guān)實(shí)在的語言圖景為目的，確保歷史的基本要素為真，來建構(gòu)歷史故事。

從構(gòu)成上看，這些基本要素包括具體的時(shí)空，真實(shí)的人、物、事件，它們是一個(gè)故事非虛構(gòu)，并得以完整的必備要素，也是最淺白的信息單元，構(gòu)成了歷史故事的顯性要素。但一個(gè)故事的產(chǎn)生，往往不僅是簡單的陳述，還隱含著諸多事實(shí)，以及故事中體現(xiàn)的人物觀念、故事之外講者敘事意圖。例如,“玄武門之變”的基本事實(shí)是公元626年李世民功臣集團(tuán)在玄武門發(fā)動兵變，殺死兄弟，兩個(gè)月后李淵禪位。據(jù)《舊唐書·尉遲敬德傳》記載：

太宗命敬德侍衛(wèi)高祖。敬德擐甲持矛，直至高祖所。高祖大驚，問曰：“今日作亂是誰？卿來此何也？”對曰：“秦王以太子、齊王作亂，舉兵誅之，恐陛下驚動，遣臣來宿衛(wèi)?！备咦嬉饽税?。[9]

史書以李淵與尉遲敬德的對話呈現(xiàn)事件，寫明了玄武門之變的事實(shí)，但由“大驚”“作亂”“卿來此何也”等用詞看，暗示太子、齊王是發(fā)動叛亂者，李世民為自保且保護(hù)李淵，才舉兵誅殺，全過程李淵并不知情。如果再看到敦煌文獻(xiàn)出土的武則天時(shí)期話本《唐太宗入冥記》的講述(如下)，又會疑問政變究竟如何發(fā)生。官方與民間視角的故事有出入，尤其是在武則天時(shí)期出現(xiàn)可能會隱含著怎樣的意圖，就需要我們借助其他史料，在確認(rèn)顯性要素為真的同時(shí)，考慮隱性要素的意義。

閻羅王手下判官崔子玉在冥間審問唐太宗：“問大唐天子太宗皇帝……為甚 ﹝殺兄﹞弟于前殿，囚慈父于后宮？……(太宗)悶悶不已，如杵中心……爭答不得?！盵10]

但不可否認(rèn)的是，“歷史的敘述運(yùn)載著一定的虛構(gòu)，只要它所描述的是一個(gè)已經(jīng)泯滅的真實(shí)，一個(gè)必須使之具有形態(tài)的蹤跡?！盵11]很多情況下支撐歷史故事的史料記載存在著記錄的空白，而無法建構(gòu)相對完整的情節(jié)。為彌合史料描述間的斷裂，講者有必要借助合理想象對其修補(bǔ)，將故事置于一個(gè)虛實(shí)交織的中間地帶，即柯林武德(R.G. Collingwood)所說“填補(bǔ)的想象”。就其結(jié)構(gòu)而言，用想象情節(jié)B聯(lián)結(jié)事件A和C的空隙，以便構(gòu)造成融貫的敘事整體，其中的想象事件B只是一種彌合斷裂時(shí)空的手段。歷史故事雖然含有想象成分，但并非天馬行空，而是建立在個(gè)人的生命體驗(yàn)，以及對人性、事理的感悟之上，更是依據(jù)已掌握的史料而建構(gòu)的合理想象。誠如錢鍾書所言：“史家追敘真人實(shí)事，每須遙體人情，懸想事勢，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理……作史者據(jù)往跡，按陳編而闕申隱?！盵12]想象不等于虛構(gòu)，雖然二者存在一定相似性，但二者最大的區(qū)別在于前者是“確有其事”，而后者則否。

例如，在統(tǒng)編歷史七年級上冊第6課“動蕩的春秋”中，葵丘會盟的故事存在兩處情節(jié)的縫隙：一是周襄王贈齊桓公胙肉以及免禮的意圖，二是齊桓公最后下跪行禮的動機(jī)。歷史想象的作用就要在此處發(fā)揮，將縫隙補(bǔ)全。因?yàn)闆]有直接的史料記載，所以就需要通過更多“已經(jīng)發(fā)生的”事實(shí)來想象“必定發(fā)生過”的事實(shí)。[13]建構(gòu)歷史想象如同偵探辦案，借助已掌握的事實(shí)與自己合理的想象，構(gòu)造出一幅歷史圖畫?！霸S多歷史敘述都是由被揭秘的、被重塑的、被建構(gòu)的和遭到解構(gòu)的敘述混合構(gòu)成，這些敘述來自于歷史的過去和歷史學(xué)家自己的心靈?！盵5]146

(二)歷史故事的形式

“事件不僅必須被記錄在其最初發(fā)生的編年框架內(nèi)，還必須被敘述，也就是說，要被展現(xiàn)得像有一個(gè)結(jié)構(gòu)，一種意義順序，這些都是緊緊作為一個(gè)序列的故事所沒有的。”[8]7講一個(gè)歷史故事不是把若干事實(shí)按時(shí)序堆砌在那，編年史式的陳述所記多是客觀事件的發(fā)生過程，并不過多(或者干脆沒有)涉及人為意志、行動，而以一種難以理解的故事形式表現(xiàn)出來。故事若想被理解，就要對陳述進(jìn)行情節(jié)化的編排。

在情節(jié)化編排中，順序是首要問題。如何展開敘事，在于對敘事順序的選擇。我們在日常中習(xí)慣了連續(xù)性地認(rèn)識社會，這種連續(xù)性會轉(zhuǎn)移到對歷史故事的理解中，因而導(dǎo)致我們在編織故事時(shí)很難跳出連續(xù)性的模式。如果故事中的事件之間完全是斷裂的，聽者就難以達(dá)成理解。歷史發(fā)生本身具有自然時(shí)間屬性，而歷史故事則可以與自然時(shí)間的描述不同，它可以另有一套敘事時(shí)間。一般而言，故事越復(fù)雜，對自然時(shí)間次序的變動也就越大。在歷史故事中可以運(yùn)用的幾種常見形式，例如，以時(shí)間順序?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，除常見的順序外，還有倒敘、預(yù)敘、插敘、同時(shí)敘事等形式；以情節(jié)形式為標(biāo)準(zhǔn)，又可分為線型(如單線、多線)、非線型(如情節(jié)開放)；以語義組織為標(biāo)準(zhǔn)，還可以有轉(zhuǎn)換型(由一種情境轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄳?yīng)的或相反的另一種情境，如逐步證實(shí)事件真相的過程，或由假象到真相的揭示過程)和范疇型(用為數(shù)不多的具有指代意義的概念或短語去規(guī)范、統(tǒng)轄情節(jié))。(1)本文僅對常見的第一種分類做出說明，后兩種分類可參見：胡亞敏著：《敘事學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社2004年版，第130-140頁。不同形式會呈現(xiàn)出各異的風(fēng)格與功能，有助于我們在編織歷史故事時(shí)打開思路，錘煉思維并使故事意義內(nèi)化。

倒敘歷史是“歷史學(xué)家用來成功摧毀法國歷史學(xué)家富蘭索瓦·西米昂于20世紀(jì)初所說的‘時(shí)序崇拜’的諸多手段之一?！盵5]152如荷馬史詩中以阿喀琉斯(Achilles)和阿伽門農(nóng)(Agamemnon)的爭吵作為敘事的起點(diǎn)，然后以倒敘手法呈現(xiàn)事件的原因，以使故事更為完整。[14]倒敘對于講故事而言，特殊功能大致有三：一是交代因果，幫助學(xué)生更好地理解發(fā)生的事件；二是補(bǔ)白，填補(bǔ)故事中斷裂的空白；三是重復(fù)，對過去事件的意義加以改變或補(bǔ)充，或是在新的方面加以強(qiáng)調(diào)，或是改變過去對它的看法。

預(yù)敘即提前將未來發(fā)生的事情表述出來。這種敘事方式在我國古代話本小說中十分普遍，如話本常將故事的經(jīng)過結(jié)果三言兩語告訴聽眾，再詳盡展開，其目的是引起他們繼續(xù)聽的興趣。某種程度上說，歷史課堂中導(dǎo)入新課的方法——故事導(dǎo)入、設(shè)疑導(dǎo)入[15]，即是一種預(yù)敘，先呈現(xiàn)歷史事實(shí)的最終面貌，然后再引導(dǎo)學(xué)生從初始事件出發(fā)，探析歷史發(fā)展脈絡(luò)。這種順序雖降低了聽眾對終局的熱情，但卻造成另一種心理緊張感，他們會思考諸如“這怎么會發(fā)生呢”“主人公為什么如此‘愚蠢’”等問題，而這些問題于敘事而言起到了揭示故事的端倪、線索的作用，于歷史學(xué)習(xí)而言更是打開了學(xué)生理解歷史、探究歷史的思維之門。

情節(jié)化編排還體現(xiàn)在事件的關(guān)系結(jié)構(gòu)上，它賦予故事以意義。一個(gè)結(jié)構(gòu)完好的歷史故事，在情節(jié)上應(yīng)該具有適當(dāng)?shù)拈_頭、中間和結(jié)尾，這種結(jié)構(gòu)應(yīng)具有“能夠使我們在每一個(gè)開頭都能看出‘結(jié)尾’的一致性”[8]32，并且透過這種結(jié)構(gòu)化，要使故事體現(xiàn)出具有敘事整體的意義。

選擇不同的故事起點(diǎn)，對故事的整體意義有很大影響。故事的起點(diǎn)設(shè)在哪，與講故事的人對事件的認(rèn)知水平有關(guān)，也與其講故事的意圖有關(guān)。如杉山正明寫《疾馳的草原征服者》，本是要講述草原王朝的歷史，卻以安史之亂、回鶻的興盛與衰落為起點(diǎn)。[16]這是因?yàn)?，以作者的歷史認(rèn)知，認(rèn)為這些草原民族之所以在此時(shí)崛起，“唐朝的巨大虛像”被打破是其深層原因。作者要闡釋這些更深層的原因來理解公元9世紀(jì)下半葉的整體形勢，并認(rèn)為這些深層原因的誕生才是故事真正的開始。

故事的結(jié)尾具有“澄清前此故事的各種曲折與晦暗不明之處的功效”[17]。結(jié)尾(end)本身就有“目的”的意思，敘事者總是站在當(dāng)下的歷史中追溯過往，故而歷史故事通常會給聽眾一個(gè)目的論的解釋。白居易詩云，假如王莽死于“謙恭未篡時(shí)”，那其“一生真?zhèn)螐?fù)誰知”呢？說的便是這個(gè)道理。因此，故事的結(jié)尾被呈現(xiàn)為合乎因果闡釋的，講出故事的歸宿。歷史故事從起點(diǎn)到終點(diǎn)，組成一個(gè)完整的敘事單元的兩端，在這個(gè)敘事單元中，敘事者的意圖將會得以凸顯，并反過來統(tǒng)攝整個(gè)敘事文本。設(shè)定故事不同的起點(diǎn)、中間和結(jié)尾，會表現(xiàn)出不同的意義。試以例說明。

“列國紛爭與華夏認(rèn)同”一節(jié)中楚王問鼎的故事常被提及，一般情況下，講者對起點(diǎn)、中間、結(jié)尾的選擇如下：

這樣的安排情節(jié)集中，講故事的難度較低，可以自成一個(gè)敘事單元，有助于聽者快速了解王室衰微、禮崩樂壞的時(shí)局。如果將故事的起點(diǎn)向上追溯，結(jié)尾向下延伸，將單一事件置于歷史脈絡(luò)中，故事會有新的變化。

與第一種相比，故事開頭上溯至楚武王“欲以觀中國之政，請王室尊吾號”，未果后怒曰：“吾先鬻熊，文王之師也，蚤終。成王舉我先公，乃以子男田令居楚，蠻夷皆率服，而王不加位，我自尊耳?！盵18]可以推斷，楚王上溯先祖，以示其與中原諸侯一樣，看似楚王自立是分離之勢，實(shí)為入諸夏未果的憤然舉動。故事中間再講楚莊王陳兵問鼎之事，可以說明，數(shù)年間楚國并未脫離這一念想，所謂“楚王問鼎”，實(shí)際上也是認(rèn)同諸夏中“鼎”作為國家象征的表現(xiàn)。而以后世之楚靈王、楚頃襄王為結(jié)尾，故事就凸顯了當(dāng)年被視為蠻夷的楚國，此時(shí)已與中原諸夏在政治觀念上趨于一致。故事中蘊(yùn)含了豐富的民族認(rèn)同，這是一種基于文化向心力各民族逐漸走向一體的認(rèn)同形式。它預(yù)示著華夏形成中的關(guān)鍵一步，也是南方部族與諸夏的一次觀念上趨于一體的互動。新的意義得以凸顯，認(rèn)同建構(gòu)視域下楚王問鼎的故事不再單調(diào)，而是給了聽者另一種歷史的意義。

歷史學(xué)家“在選擇特定敘事形式時(shí)就已經(jīng)具有了一般意識形態(tài)傾向，包括對人文社會科學(xué)之科學(xué)性的態(tài)度，對社會現(xiàn)狀及其改造可能性的觀念、對改變社會的方向及手段的構(gòu)想以及歷史學(xué)家的時(shí)間取向等?！盵19]同樣，歷史教學(xué)中的歷史故事也不是拿來就講的，而是在搜集資料的基礎(chǔ)上，經(jīng)過加工處理，選擇恰當(dāng)?shù)拈_頭、中間和結(jié)尾，使故事的形式服務(wù)于目的。

(三)歷史故事的導(dǎo)向

沃爾什(W.H. Walsh)曾將敘事區(qū)分為“樸素的敘述”和“有意義的敘述”[20]，前者指“如史直書”般描述故事，后者則超越樸素?cái)⑹觯瑤в凶髡叩囊鈭D，解釋事件間的聯(lián)系。實(shí)際上，樸素?cái)⑹龊茈y找到，如果按照亨佩爾(C.G. Hempel)的做法，就將其排斥在歷史學(xué)的大門外了。(2)對沃爾什這一觀點(diǎn)持反對意見者較多，如丹托在《分析的歷史哲學(xué)》中指出，不存在任何無意義的敘事，“每一個(gè)敘事都必須詳細(xì)解釋一些事件的某種后果 ,因而平淡敘事與意蘊(yùn)敘事只在程度上有所區(qū)別。”參見陳新：《論20世紀(jì)西方歷史敘述研究的兩個(gè)階段》，載《史學(xué)理論研究》1999年第2期，第92-104頁?！皵⑹虏恢皇菤v史再現(xiàn)的一種可用或不可用的話語形式，它必然還包含著意識形態(tài)?！盵21]從這個(gè)意義上講，信息和解釋是一個(gè)歷史指涉物的一體兩面，歷史故事將若干事件組織起來，使其情節(jié)化，背后是有價(jià)值層面上——對于學(xué)生歷史認(rèn)識與歷史價(jià)值觀念形成——的導(dǎo)向。

《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》寫道，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識。”[22]講故事的本質(zhì)在于解釋講者理解了的歷史，它所追求的不在于故事所體現(xiàn)的歷史知識，關(guān)鍵在于故事所呈現(xiàn)的意義。這種意義既有認(rèn)知性的，又有價(jià)值性的。前者即對故事“在歷史脈絡(luò)中的意義”的認(rèn)識，如在講“三國兩晉時(shí)期”時(shí)，我們會發(fā)現(xiàn)司馬氏的故事貫穿于始終。如選擇東漢時(shí)期司馬氏的家族史作為開始，強(qiáng)調(diào)其籍貫，體現(xiàn)了“貴族政治”的關(guān)鍵特征，在敘事的時(shí)間框架上凸顯以社會文化演變?yōu)橐罁?jù)的特點(diǎn)。[23]講這樣的故事，暗含了敘事者對歷史時(shí)間的延續(xù)與變遷的理解，希望透過社會文化史的視角揭示魏晉時(shí)代的社會構(gòu)造。后者即是一種“基于當(dāng)下反思過去”獲得的人生經(jīng)驗(yàn)和生存意義。[24]例如，在“美國聯(lián)邦憲法”一節(jié)中講述制憲會議的故事，基于這段關(guān)于“自由”的爭吵，向聽眾傳達(dá)出美國人一直追求的自由、民主、憲政的概念是什么，在追求這些理念中存在哪些問題以及如何理解當(dāng)今的美國政治信條等思考，使其成為一個(gè)具有國際理解力的世界公民。歷史故事成為闡釋過去、經(jīng)驗(yàn)當(dāng)下和展望未來相結(jié)合的紐帶，在講故事中“定位自身行為的目的性與歷時(shí)性”[24]，找到歷史之于現(xiàn)實(shí)生活的意義。

當(dāng)然，歷史故事的導(dǎo)向并非不言自明，而是需要問題探究，去叩問蘊(yùn)含價(jià)值的故事本身。沒有問題，故事雖然能夠吸引興趣，但仍處于晦澀的封閉狀態(tài)。誠如柯林武德所說，“不可能僅僅依據(jù)一個(gè)人說的或?qū)懙年愂鼍渥觼硖街囊馑肌?，關(guān)鍵在于“必須知道他的問題是什么”。[25]我們在歷史課堂中所使用的故事本身可能只是一個(gè)事件陳述，其導(dǎo)向取決于提問(包括自我提問與他者提問)?！八季S是在事物還不確定或者可疑、或者有問題時(shí)發(fā)生的”[26]，教學(xué)中可以依據(jù)問題激活故事內(nèi)容與形式中所包含的諸信息。只有面對問題時(shí)，學(xué)生才需要開動思維，探討歷史故事所具有的的價(jià)值及對于個(gè)體的意義。

例如，統(tǒng)編歷史七年級上冊第3課“遠(yuǎn)古的傳說”中，關(guān)于炎黃的傳說看似荒誕，但只要問對了問題，歷史故事的價(jià)值就得以凸顯。如果我們能提出問題：“為什么始祖都是男性？”“傳說黃帝‘教熊、羆、貔、貅、豹、虎與赤帝大戰(zhàn)于阪泉之野’，蚩尤可以‘請風(fēng)伯雨師’，黃帝可以‘下天女曰魃’，為什么會流傳這樣的故事？”“為什么很多發(fā)明都?xì)w功于一個(gè)人？”“后世為什么要記載這些傳說？”在問題的推進(jìn)下，歷史故事就會向我們揭開面紗，暴露更多歷史信息和歷史探究點(diǎn)，供聽者據(jù)此展開討論和實(shí)踐活動。

綜而言之，內(nèi)容、形式與導(dǎo)向是歷史故事得以發(fā)揮養(yǎng)成學(xué)生歷史意識的必要保障。歷史故事所指涉的歷史意識體現(xiàn)為三種能力，分別對應(yīng)歷史故事的內(nèi)容、形式與導(dǎo)向——?dú)v史意識的“歷史經(jīng)驗(yàn)”能力，關(guān)涉的是歷史故事的內(nèi)容；歷史意識的“歷史詮釋”能力，關(guān)涉的是歷史故事的形式；歷史意識的“歷史導(dǎo)向”能力，關(guān)涉的是歷史故事的導(dǎo)向。

三、歷史故事的交互性：誰在講歷史故事

一般印象，歷史課堂上講故事是教師的專利，所以教師也關(guān)注教師如何講故事的問題。故事是教師提供給學(xué)生的，學(xué)生要做的如同閱讀史料回答問題，將歷史故事視為一種材料，甚至更差——僅是聽一個(gè)有趣的故事而已?，F(xiàn)實(shí)之下掩藏了事關(guān)歷史故事的關(guān)鍵問題：故事可以由誰講？

(一)主體間交互將學(xué)生推向臺前

在傳統(tǒng)師生關(guān)系中，教師與學(xué)生長時(shí)間處于主體-客體的關(guān)系中，這種二元式的師生關(guān)系難以使學(xué)生的敘事得到重視，而閹割了學(xué)生的話語權(quán)。主體性危機(jī)促使主體性向主體間性的轉(zhuǎn)變，力圖構(gòu)建平等的、非線性的對話關(guān)系。它追求自我主體與對象主體間的對話，即“我-你”關(guān)系，這并不是主從關(guān)系，而是雙聲共振、共存共生的主體間關(guān)系。在這樣一種新的關(guān)系下，不僅教師可以講故事，學(xué)生更可以是講故事的主體。

如若此，講故事的主體就由一變多，每位敘事者面對同一對象，可能會呈現(xiàn)出多個(gè)歷史故事。敘事者講的故事中包含了敘事者的敘事聲音，如情感、觀念、意識等，“歷史學(xué)者必須同小說家一樣，也選取一種與聲音相伴隨的視角”[27]256。歷史教學(xué)中的敘事同樣如此。例如，師生共同面對南京大屠殺這一事件進(jìn)行歷史故事講述，可以從加害者的視角出發(fā)，也可以從受害者的視角出發(fā)，還可以從歐美第三方的視角出發(fā)，在同一空間內(nèi)，學(xué)生接收著不同視角的敘事，每種敘事“對于采用它的人來說，都只是唯一的一種可能”[3]13-14。而回到講故事的行為本身，按照阿倫特(Hannah Arendt)的理解，個(gè)體敘事的價(jià)值在于它的公共性。[28]敘事者講述一個(gè)歷史故事，其解釋動機(jī)在于將自己的歷史理解作用于他者，并理解他者的歷史解釋。很明顯，這種目的與“唯一性”具有違和感，如果失去了主體間性，聽者就可以不理睬他人，歷史故事也就喪失了解釋的特性。這種主體間性的要求，即體現(xiàn)在歷史學(xué)習(xí)中生本、師生、生生的交互性上。

如上所說，歷史故事的交互性，既有來自敘述者與故事的對話，又包括敘事者與聽者的對話。不同的歷史故事給學(xué)生提供更多姿的歷史信息，并暗示學(xué)生歷史事件是復(fù)雜、多面的，需要在不同的故事中發(fā)現(xiàn)問題，找到可供進(jìn)一步探究的起點(diǎn)。換言之，歷史故事的激發(fā)興趣的作用應(yīng)體現(xiàn)于此，吸引學(xué)生參與到歷史故事的書寫中來，共同建構(gòu)或重構(gòu)自己理解的歷史。然我們也和史學(xué)家一樣，會“有意或無意地根據(jù)一種視角，特別是他自己的視角，呈現(xiàn)所有的視角?！盵27]263學(xué)生作為個(gè)體的敘事存在，在編織故事時(shí)會帶有某種“偏見”，對待其他人的故事時(shí)也不會“自覺地脫離自己的意識而進(jìn)入作者的意識”，“使自己與作者等同”。[29]而多種視角敘事對學(xué)生而言是一種沖擊，使其不得不思考諸如“為什么我會這樣說，他會那樣講”“他從這個(gè)角度編織故事的內(nèi)容、形式與導(dǎo)向，他的意圖是什么，有依據(jù)嗎”等問題。在講述—傾聽—交流的過程中，每位學(xué)生以自己的觀點(diǎn)、論述，去與其他人進(jìn)行交換，以不同的方式思考?xì)v史，由此碰撞出思維的火花，形成不同的歷史認(rèn)知文本，將獨(dú)一性的偏見轉(zhuǎn)化為包容性的自我理解。

(二)21世紀(jì)公民素養(yǎng)要落實(shí)于學(xué)生

讓學(xué)生講歷史故事，其主要作用是落實(shí)21世紀(jì)公民素養(yǎng)的要求。從歷史教育目的看，追問故事由誰來講，追求歷史故事的交互性，具有鮮明的公民素養(yǎng)指向。

學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程是一種社會性過程，學(xué)校是“民主主義胚芽”的小社會[30]，即養(yǎng)成公民素養(yǎng)的重要陣地。從全球核心素養(yǎng)體系看，諸如“信息、媒介與技術(shù)素養(yǎng)”“溝通、協(xié)作和信息處理技能”“跨文化能力”等是多數(shù)國家和組織提出的共同要素[31]，從歷史課堂講故事的角度看，都需要仰賴于故事的交互性，才能真真切切地成為學(xué)生個(gè)人的素養(yǎng)。再進(jìn)一步說，學(xué)生通過編織、講述歷史故事，在集體中交流知識、觀點(diǎn)和感受，體會溝通與分享的意義和價(jià)值，提升個(gè)人的歷史思維能力和在群體中形成公民的歷史意識。

敘事者在理解歷史時(shí)編織歷史故事，對聽者來說，故事的價(jià)值在于聽完后是否有利于維系自己在社會中的存在，增強(qiáng)自己的生存能力。多元?dú)v史故事為學(xué)生提供不同的體驗(yàn)文本，當(dāng)學(xué)生基于自我前理解結(jié)構(gòu)加以理解，或選擇認(rèn)同，或保留看法，或揚(yáng)棄吸收時(shí) ，他們才算是獲得新的自我，集傾聽他人、處理信息、信息加工、交流對話、問題解決于一身，呈現(xiàn)出具有新的個(gè)性化特征的公民素養(yǎng)。因此，與其說講故事是敘事者為了復(fù)現(xiàn)歷史，不如說是一種增強(qiáng)自我信息交換、協(xié)商共存、異質(zhì)交往能力的有效方式。

簡言之，歷史故事既可由教師講述，也可以由學(xué)生各自講述，但歸根結(jié)底還要由學(xué)生掌握并表現(xiàn)出來。讓學(xué)生接觸由他人消化后反芻的歷史故事(或解釋)，不足以讓學(xué)生理解歷史的多樣性與復(fù)雜性，并作用于自我存在的建構(gòu)。教師的故事對于學(xué)生來說，也只是言語的材料而已，能否真正作用于學(xué)生，并與學(xué)生的認(rèn)知相同化與順應(yīng)，還要靠學(xué)生直接說出自己的故事，體驗(yàn)講故事過程中需要涉及的整理材料、處理矛盾，在多元的故事間的交互性來完成。

四、結(jié) 語

歷史教育應(yīng)該也有自己的敘事學(xué)(narratology)，[32]如今看來變革的時(shí)候已然來臨！歷史教師不僅要熟悉和運(yùn)用歷史敘事技巧，而且需要解釋本學(xué)科的敘事構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)作規(guī)律的能力。與此同時(shí)，學(xué)生也是講故事的主體，甚至比教師更應(yīng)成為敘事者。語言是思維的表現(xiàn)形式，學(xué)生看似是在講一個(gè)歷史故事，實(shí)則在編織故事、講述故事、交流故事中，必不可少地要涉及查找與鑒別證據(jù)、認(rèn)識延續(xù)與變遷、剖析原因與結(jié)果、表達(dá)歷史意義與個(gè)體價(jià)值觀。思維形式是隱性的，必須將自己的思考顯性化，才能產(chǎn)生認(rèn)知自己所處的思考層面，以及看到彼此間的不同認(rèn)識，與其說“我思，故我在”，不若說是“我言，故我在”。簡言之，講歷史故事是一個(gè)良性的——由思維出發(fā)，經(jīng)由作為表現(xiàn)一般意義的溝通性“外部語言”，再內(nèi)化于表現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維的“內(nèi)部語言”——結(jié)構(gòu)化過程。

歷史教科書也好，歷史教師也罷，他們傳遞的歷史故事是外在于學(xué)生而存在的，只有經(jīng)由學(xué)生的思維運(yùn)作誕生的故事，才是表達(dá)學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)作。當(dāng)學(xué)生掌握了講故事的方法，明了為何講故事，歷史故事便在敘事者、故事本身、聽者之間產(chǎn)生交互作用。在交互中學(xué)生很自然地會去關(guān)注不同故事的意義，并由此帶來真實(shí)的對話與探究，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的變革。講故事為學(xué)生示范了一種表現(xiàn)世界的基本方式，歷史課堂倡導(dǎo)有意義的歷史故事，并非“城頭變幻大王旗”，而是揭橥歷史教育的價(jià)值追求。