□宋卓雅/文

本文從社會文化理論的視角，以鄭州西亞斯學(xué)院英語學(xué)科授課教師為研究對象，通過對不同教齡、不同性別、不同職稱英語學(xué)科教師的一對一訪談，探究和歸納高校英語教師的主要學(xué)習(xí)途徑，分析高校教師的有效學(xué)習(xí)機(jī)制。通過初步訪談，筆者歸納總結(jié)出高校英語教師學(xué)習(xí)的主要途徑分為四大類，同時(shí)歸納出教師有效學(xué)習(xí)機(jī)制的五個(gè)發(fā)展階段。希望通過此次研究能給高校英語教師學(xué)習(xí)帶來一些新的啟示，更好地促進(jìn)我校英語教師的職業(yè)發(fā)展。

中共中央印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確指出，要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，要提升高校教師的教育質(zhì)量，要加強(qiáng)高校教師教育體系建設(shè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國目前學(xué)英語的人數(shù)有4億多人，筆者所在的院校除去英語專業(yè)，其他專業(yè)的學(xué)生全部都要在大一和大二兩個(gè)學(xué)年開設(shè)大學(xué)英語課程或者EFL課程。作為人才培養(yǎng)和對外輸出的關(guān)鍵一環(huán)，高校英語教師能力的提升不僅有助于我國教育改革的順利實(shí)施，更有利于培養(yǎng)國際化人才、提升對外開放能力和國際競爭力。高素質(zhì)英語教師隊(duì)伍的建設(shè)自然要依靠教師自身的學(xué)習(xí)與提升，然而，如今教師更多被看作“育人者”，而非“學(xué)習(xí)者”，殊不知，在社會日新月異發(fā)展的今天，“活到老，學(xué)到老”已絕非簡單是一句口號，終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為高校教師生存發(fā)展的重要途徑。

1 教師學(xué)習(xí)的概念

教師學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)80年代，一般指教師為了提高專業(yè)水平和表現(xiàn)，旨在豐富專業(yè)知識，增進(jìn)專業(yè)技能，從而在這個(gè)過程中不斷突破自我，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。“教師學(xué)習(xí)”活動的產(chǎn)生與發(fā)展，源自于對于教師學(xué)習(xí)的主動性、日常性的重視、以及和教師知識的內(nèi)生性。針對“教師學(xué)習(xí)”的研究最早產(chǎn)生自美國，最初的雛形是1985年成立于密歇根州立大學(xué)的Office of Educational Research and Improvement，五年后正式命名為“美國教師學(xué)習(xí)研究中心”，其認(rèn)為“教育者們幾百年來都假設(shè)學(xué)習(xí)就等于死記硬背，學(xué)生的日常聽課和閱讀，其進(jìn)步來自于學(xué)生背誦、記憶的能力”[1]。國內(nèi)對教師學(xué)習(xí)的研究相對起步較晚，研究主要涉及共同體視角下的教師學(xué)習(xí)[2]，教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及對策[3]，師生關(guān)系情境中的教師學(xué)習(xí)[4]等方面，而從實(shí)證研究角度來研究教師學(xué)習(xí)途徑、影響教師學(xué)習(xí)因素的較少。在過去20年中，相關(guān)的研究結(jié)果顯示，只有學(xué)習(xí)者積極思考，并基于先前的認(rèn)知來實(shí)踐新的觀念時(shí)，學(xué)習(xí)發(fā)展在可能產(chǎn)生。而這種歸因的轉(zhuǎn)換也為教師學(xué)習(xí)展開了全新的發(fā)展方向，并進(jìn)一步闡釋了教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的本質(zhì)性特點(diǎn)。

2 理論闡述——社會文化理論

社會文化理論（Social-cultural Theory），由前蘇聯(lián)心理學(xué)家L.S.Vygotsky最先提出，該理論強(qiáng)調(diào)人類認(rèn)知功能的發(fā)展中社會文化因素所發(fā)揮的核心作用。根據(jù)該理論，從本質(zhì)上來講，所謂人的心理機(jī)能，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)由文化產(chǎn)品、活動和概念充當(dāng)中介、并受到以上中介所調(diào)節(jié)的過程。社會文化理論的核心組成內(nèi)容包括中介（Mediation）、內(nèi)化（Internalization）、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）、搭手架（Scaffolding）四部分。因此，本研究也將從這幾個(gè)核心概念來探討教師學(xué)習(xí)。

2.1 中介（Mediation）

按照社會文化學(xué)說，人們同時(shí)存在于二種不同的社會環(huán)境里面，其中一種是由具體事物所組成的社會世界（受生物因素影響的低級心理機(jī)能），而另一個(gè)是由抽象符號所組成的世界（受社會文化因素所決定的高級心理機(jī)能）。這種中介的最主要方式就是社會調(diào)控，而這一階段又具體的可以劃分為三個(gè)階段：自身調(diào)控、與他人的協(xié)調(diào)和自我調(diào)節(jié)。在教師認(rèn)知的語境下，自身調(diào)控指的是其周邊環(huán)境對教育過程的調(diào)節(jié)作用，也包括了其在教師學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的主要功能；對他人調(diào)控，指的是在別人的引導(dǎo)與支持下、教師行為和思維中產(chǎn)生的協(xié)作學(xué)習(xí)；最后，自我調(diào)節(jié)指的是在應(yīng)對問題時(shí)教師借助自我反思所實(shí)現(xiàn)的自我認(rèn)知上的提升。

2.2 內(nèi)化（Internalization）

所謂內(nèi)化，也就是人們在思維層次上逐漸與他人相吻合，將最新接受的思維方式與先前的看法、信念等有機(jī)地結(jié)合，進(jìn)而形成一種既全新又一致性的意識體系，其主要形成于人與他人間以或與其所在環(huán)境之間的互動，同時(shí)也是指日常生活中人類在吸取經(jīng)驗(yàn)之后，逐漸受到社會影響從而形成的一些現(xiàn)象，通過人腦的的思維過程逐漸傳遞至人們的心靈，再經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”這二大機(jī)制，進(jìn)而產(chǎn)生一個(gè)較為穩(wěn)定的認(rèn)知系統(tǒng)，這一過程被稱為“內(nèi)化”。維果茨基認(rèn)為，人思想的發(fā)展形成于人與他人、與社會環(huán)境的互動之間，而這種活動與社會關(guān)系、集體合作的活動向個(gè)體、獨(dú)立的活動形式轉(zhuǎn)化的過程就是所謂的內(nèi)化機(jī)制，這一轉(zhuǎn)化過程通過中介進(jìn)行調(diào)節(jié)，教師通過與所處的社會環(huán)境、與他人的交往中，完成教師學(xué)習(xí)行為。因此，教師學(xué)習(xí)并非個(gè)人活動，而是人與他人及其所處環(huán)境間發(fā)生相互作用的一種社會活動。

2.3 最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development）與搭手架（Sca☆olding）

最近發(fā)展區(qū)與搭手架是有關(guān)學(xué)習(xí)研究的兩個(gè)重要概念。維果茨基指出，最近發(fā)展區(qū)，即“個(gè)人獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平和在他人指導(dǎo)下或與更具備能力的同伴（more capable peers）合作解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。最近發(fā)展區(qū)展示了個(gè)人獨(dú)立完成特定智力功能的能力。維果茨基稱前者向后者轉(zhuǎn)化過度的這一過程為文化發(fā)展的一般定律，即在學(xué)習(xí)、發(fā)展過程中，每項(xiàng)都出現(xiàn)兩次，或展現(xiàn)于兩個(gè)層面上：首先是人與人之間的社會層面，其次在于個(gè)體內(nèi)的心理層面。個(gè)人自我控制能力的出現(xiàn)，是從社會層面向心理層面轉(zhuǎn)移的標(biāo)志。這種從依靠他人幫助完成的具體動作到不依賴外力、獨(dú)立完成行動的過程是內(nèi)化，抵達(dá)潛在發(fā)展水平前，個(gè)人所獲得的來自他人、學(xué)校和社會的幫助或指導(dǎo)，被稱作“搭手架”。在教師學(xué)習(xí)中，教師通過從他人、學(xué)校、社會中獲取“搭手架”來幫助自己的最近發(fā)展區(qū)向前推移。

3 個(gè)案訪談——高校英語教師學(xué)習(xí)途徑分析

本次研究筆者選取了10位分別來自鄭州西亞斯學(xué)院堪薩斯國際學(xué)院和外語學(xué)院的英語老師，所教授科目涵蓋英語專業(yè)課程、大學(xué)英語課程、EFL課程、CbyD（中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)美方課性質(zhì)）等英語相關(guān)課程。所選的老師在性別、教齡、職稱等方面有所差異，訪談主要圍繞教師的日常學(xué)習(xí)途徑和對自身學(xué)習(xí)影響最大的因素等主題展開，在訪談中研究者會引導(dǎo)教師講述職業(yè)生涯中對其學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生重要影響的事件，除此之外，筆者還將收集受訪教師所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文、教學(xué)反思、學(xué)生評價(jià)等材料。通過一系列的初步訪談，筆者將高校英語教師學(xué)習(xí)途徑總結(jié)如下。

3.1 通過文化中介和文化活動學(xué)習(xí)

在訪談中，10位教師都談到了學(xué)習(xí)的主要途徑之一是借助互聯(lián)網(wǎng)媒介進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，例如W教師“互聯(lián)網(wǎng)上有大量的免費(fèi)學(xué)習(xí)資源，比如慕課，Coursera在線課程，還有我在釘釘平臺加入的‘外研社U講堂社區(qū)’，這里會定期舉辦教師與教學(xué)專業(yè)發(fā)展相關(guān)的講座、論壇，主題涉及課程思政、基于診斷測評的教學(xué)評實(shí)踐案例分享，學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)課程設(shè)計(jì)等，通過學(xué)習(xí)這些免費(fèi)的互聯(lián)網(wǎng)資源，會不斷更新我的教學(xué)理念，重新審視我的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)，再用理論更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐”。除去互聯(lián)網(wǎng)中介，受訪老師還會利用書籍、期刊中介，例如Z老師“我會閱讀英語教學(xué)相關(guān)的核心類期刊以及理論書籍，用科學(xué)概念來指導(dǎo)教學(xué)，之前看到一個(gè)有關(guān)大學(xué)英語智慧寫作教學(xué)模式的論文，在經(jīng)過反復(fù)研究和內(nèi)化之后，將其應(yīng)用到我所教授的EFL寫作教學(xué)中，取得了非常好的教學(xué)效果”。除去互聯(lián)網(wǎng)和期刊書籍等文化中介，學(xué)校所提供的文化活動（科研講座、論壇，教師訪學(xué)、國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流等）也是教師更新知識、拓寬眼界的主要途徑之一。

3.2 團(tuán)隊(duì)研討式學(xué)習(xí)

無論是小學(xué)、中學(xué)或是大學(xué)，我國的教學(xué)機(jī)構(gòu)中都會存在這樣一個(gè)組織——教研組。多年以來，教研組也被看作教師學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)形式。在此次訪談中，多數(shù)老師都談到了諸如“集體備課”，“同行聽課”等教研活動對自己的幫助。例如，C老師談到“在集體備課時(shí)大家會互相討論針對每個(gè)單元或者知識點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生反饋，共同探討授課時(shí)遇到的教學(xué)問題、學(xué)生問題，分享有創(chuàng)意的課堂設(shè)計(jì)和問題解決方法”。

團(tuán)隊(duì)研討式學(xué)習(xí)正是教師在與同事和所處的文化環(huán)境（教研組）進(jìn)行有效互動的過程中，促進(jìn)自身專業(yè)技能和專業(yè)知識的提升。這種研討式學(xué)習(xí)，不僅僅著眼于形式上的組合，更看重教師內(nèi)在觀念、態(tài)度以及外在行為模式的轉(zhuǎn)變，通過長期過程從而完成教師身份上的轉(zhuǎn)變。這一方面即要求教師具備變革的勇氣，另一方面也需要借助一定的外在動力從而完成這種身份上的變革。

3.3 “師徒結(jié)對”傳承式學(xué)習(xí)

M教師是剛?cè)肼殐赡甑那嗄杲處?，在其新入職之時(shí)，學(xué)校為其匹配了相應(yīng)的帶教老師，對于青年教師的個(gè)人發(fā)展，這種一對一的師徒制學(xué)習(xí)確實(shí)能帶來非常大的推進(jìn)作用。M老師談到“我會利用沒課的時(shí)間去旁聽我的指導(dǎo)老師上課，發(fā)現(xiàn)她的課前warm-up環(huán)節(jié)總是設(shè)計(jì)的很有新意，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性總是在正式講課前就被調(diào)動起來了，課堂氣氛活躍，教學(xué)效果特別好。后來也專門搜索了一些可以活躍課堂氛圍的活動，用于推動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而提高課堂上的授課效率?！备鶕?jù)社會文化理論，在“師徒結(jié)對”傳承式學(xué)習(xí)類別里，師傅即起到了“搭手架”的作用，徒弟與師傅之間在教學(xué)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的落差即形成了天然的“最近發(fā)展區(qū)”，教師學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷變化、發(fā)展的區(qū)域，個(gè)體在借助他人（或集體）的幫助，通過互動、交流、學(xué)習(xí)共同建構(gòu)了新的認(rèn)知后，而具有的解決問題的能力。在這個(gè)過程中，徒弟聽課、備課，師傅評課、答疑、解惑，彼此在相互討論和反思中獲取成長的能力，向“最近發(fā)展區(qū)”前移。

3.4 個(gè)體反思式學(xué)習(xí)

反思是教師學(xué)習(xí)的重要形式，它通常不止囿于“思”，而是通過探索和研究去“找”辦法來解決當(dāng)下的問題，在“思”之后有行為跟進(jìn)，是一個(gè)不斷重建實(shí)踐行為的過程，因此，反思不僅是自我認(rèn)識的提高，還具有重建實(shí)踐的價(jià)值。W老師是一位擁有10年教齡的副教授，不管是教學(xué)方面還是科研方面都取得了令人贊嘆的成就，訪談過程中，W老師著重提到了反思日志在她教學(xué)成長過程中的重要作用?！懊可贤暌恍」?jié)課（45分鐘），都會抓緊利用課間十分鐘時(shí)間快速記錄下剛才這堂課上學(xué)生針對我所運(yùn)用的教學(xué)活動的表現(xiàn)，然后會根據(jù)反思日志對教學(xué)活動的細(xì)節(jié)做出調(diào)整，使其達(dá)到更好的教學(xué)效果”。W老師的教后反思正是完成了“反思-探索-實(shí)踐-重建”這一過程，這也是實(shí)現(xiàn)教師智慧成長的過程。

4 高校教師有效學(xué)習(xí)機(jī)制探究

社會文化理論將教師學(xué)習(xí)置于社會環(huán)境中，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)行為不是個(gè)體獨(dú)立完成的，是個(gè)人在各種文化活動中逐漸跨越其最近發(fā)展區(qū)、產(chǎn)生個(gè)人理論的過程，是參與共同體實(shí)踐的進(jìn)程。通過跟十位英語學(xué)科教師的一對一訪談，筆者將高校英語教師學(xué)習(xí)機(jī)制歸納為以下幾個(gè)階段，展示出教師如何通過不斷地更新認(rèn)知，逐步完成學(xué)習(xí)進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

第一階段，通過文化制品或文化活動帶來新認(rèn)知的引入。高校教師學(xué)習(xí)常常產(chǎn)生于教師留意到自身存在的問題時(shí)，例如在教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)出現(xiàn)了自身難以應(yīng)對的問題，需要更新教學(xué)方法和教學(xué)理念時(shí)，這種對新的理論和知識的需求組成了教師學(xué)習(xí)的前提和出發(fā)點(diǎn)。從該理論角度看，認(rèn)為高校教師學(xué)習(xí)開始于新觀念的引入及利用這些資源的過程。教師可利用的資源一般分為三種：

（1）利用互聯(lián)網(wǎng)、書籍、核心期刊等文化制品；（2）高校教師所處的社會環(huán)境，如學(xué)校、科研機(jī)構(gòu)等為教師提供的培訓(xùn)、進(jìn)修、公共講座等文化活動；（3）從其他優(yōu)秀教師那里吸取的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過觀摩教學(xué)比賽或者其他優(yōu)秀教師的課堂展示，教師通常能夠發(fā)掘個(gè)人本身的不足和問題。因此，從個(gè)人方面來看，高校教師應(yīng)培養(yǎng)自己善于發(fā)現(xiàn)問題、探索問題的優(yōu)良品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，設(shè)立職業(yè)發(fā)展目標(biāo)并尋求途徑盡力達(dá)成。從學(xué)校方面來說，校方應(yīng)該努力為教師提供進(jìn)階學(xué)習(xí)的條件和充足的進(jìn)修機(jī)會，如教師訪學(xué)、國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流等，為外語老師提供更多發(fā)展平臺。

第二階段，內(nèi)化和轉(zhuǎn)變。文化制品或文化活動帶來的新認(rèn)知不斷地沖擊著教師原有的觀念[5]。在這個(gè)階段教師主要以試驗(yàn)性的探究為主，新的認(rèn)知帶來了心智的成長，但是是否可以將新的理論完整地應(yīng)用到自己的教學(xué)中還需教師不斷地重復(fù)探索-試驗(yàn)-反思-重建這一歷程。逐漸由淺入深，由單個(gè)到系統(tǒng)，由局部到整體，直到最終建立起適合自己的教學(xué)模型[6]。

第三階段，個(gè)人理論生成。在維果茨基看來，教師學(xué)習(xí)并不是直接的經(jīng)驗(yàn)“拿來主義”，而是一個(gè)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用通過文化制品和文化活動所獲取的新觀念來解決問題，在解決問題的過程中最終改變自己原本持有的個(gè)人觀念，從而生成新觀念的過程。因此，教師學(xué)習(xí)一定是一個(gè)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的過程，這個(gè)過程也是個(gè)人原有認(rèn)知與從他人處或從公共知識中獲得的觀念在解決問題的過程中相互融合的過程。它彌補(bǔ)了個(gè)人觀念與他人經(jīng)驗(yàn)或公共知識之間的鴻溝，并摒棄了只強(qiáng)調(diào)一方而忽視另一方的簡單思維和決定論思想。

第四階段，理論的應(yīng)用與優(yōu)化。任何成熟優(yōu)秀的理論，務(wù)必需要應(yīng)用于多場景內(nèi)解決不同配置的問題，才能最終完成“具體（少數(shù)案例）—抽象（理論原型）—再具體（普遍案例）—再抽象（成熟理論）”的發(fā)展過程。縱觀這四大階段，筆者認(rèn)為理論的應(yīng)用與優(yōu)化階段，是時(shí)間占比最為漫長的過程，畢竟，任何理論要想保持生機(jī)活力，它的完善與升級可能永遠(yuǎn)沒有終點(diǎn)。在高校英語教師學(xué)習(xí)方面，就是通過教學(xué)活動、知識結(jié)構(gòu)升級等具體實(shí)踐，不斷調(diào)整完善個(gè)人理論的過程。具體而言，分為內(nèi)部升級和外部調(diào)整兩大類，前者多為教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷和知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化后得出新的見解，從而投射到理論的更新之上，而后者來自不同實(shí)踐中的應(yīng)用反饋，正所謂教學(xué)相長，具體的教學(xué)實(shí)踐永遠(yuǎn)是理論進(jìn)化的最大動力。

5 結(jié)論

教師學(xué)習(xí)是不同于其它領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，它不僅僅是對書本上的認(rèn)知和理論進(jìn)行獨(dú)學(xué)，而是在與他人和所處的社會環(huán)境的互動和實(shí)踐中不斷改進(jìn)和完善，從而實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，這是一個(gè)復(fù)雜的、不斷變化發(fā)展的過程。不同教師學(xué)習(xí)的方式、獲取學(xué)習(xí)的機(jī)會、產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機(jī)是多樣的，而在學(xué)習(xí)機(jī)制上、處于不同發(fā)展階段或教授不同學(xué)科的教師之間又存在許多不同點(diǎn)，這絕不僅僅是十多人的訪談可以歸納的命題，也許只是未來研究的一個(gè)起點(diǎn)。研究者希望此次研究能夠給高校英語教師學(xué)習(xí)帶來一些新的啟示，更好地促進(jìn)我校英語教師的職業(yè)發(fā)展?！?/p>

引用

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