◎馬 麗 古 穎

一、問題的提出

教師領導力起源于20世紀80年代美國的教育改革，隨后成為西方國家探討教師專業(yè)發(fā)展的重要議題。在國際上，教師領導力研究主要聚焦于內容結構[1]、影響因素和培養(yǎng)路徑[2]等方面；在國內，教師領導力研究主要聚焦于概念研究和比較研究[3]，實證研究處于起步階段[4]。對于教師領導力，目前學界沒有形成公認的概念。美國教師教育委員會于1987年提出了教師的教學領導力、政策領導力、協(xié)作領導力的概念。[5]2011年美國教師領導探索協(xié)會頒布的《教師領導示范標準》從“精通學習理論，建立與高等教育的聯(lián)系，與同事就專業(yè)問題反思和對話，注重多元評價，理解多元文化，家校合作技能，建立教育共同體”七個領域為教師領導標準進行了界定。[6]2014年美國全國教育協(xié)會等部門發(fā)布的《教師領導能力標準》從反思實踐、個人有效性、人際溝通有效性、交流、繼續(xù)學習和教育、團體過程、成人學習和技術能力八個維度探究了教師領導力。[7]也有學者從教師的專業(yè)實踐能力、專業(yè)交往能力、專業(yè)合作能力、愿景引領能力、團隊建設能力、課程教學領導力、班級領導力、科研領導力等維度對教師領導力進行研究。[8][9]

總體來看，現(xiàn)有文獻對構建適合我國教師領導力發(fā)展模式具有重要的借鑒意義?！蛾P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，“發(fā)揮優(yōu)質學校示范輻射作用，完善強校帶弱校、城鄉(xiāng)對口支援等辦學機制，促進新優(yōu)質學校成長”。教師是優(yōu)質學校最重要的教育資源，提升教師的領導力是推動學校變革、促進優(yōu)質學校發(fā)展的重要舉措。但目前基于新優(yōu)質學校教育的教師領導力現(xiàn)狀及發(fā)展路徑研究，存在著數(shù)量少、實證研究匱乏的問題。本文在反思傳統(tǒng)中小學教師領導力研究不足的基礎上，結合布迪厄的場域理論，對新優(yōu)質學校教師領導力展開實證調查，客觀分析新優(yōu)質學校教師領導力的實踐樣態(tài)，并提出改進的行動路徑，以期為新優(yōu)質學校教師領導力的提升提供有益借鑒。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究的數(shù)據(jù)來自成都大學“新優(yōu)質學校辦學活力”調研項目。2020年9月至12月，研究人員面向成都市的292所新優(yōu)質學校發(fā)放問卷2000份，回收問卷1950份，對變量缺失較多的樣本進行剔除后，得到有效問卷1887份，問卷有效率為96.77%。從城鄉(xiāng)分布看，城區(qū)教師占40.7%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師占59.3%；從學段來看，小學教師占63.9%，初中教師占36.1%；從學歷來看，本科及以上的教師占83.4%，大專及以下的教師占16.6%；從性別來看，男性教師占比25.7%；從年齡結構來看，30歲及以下的教師占27.6%，31～40歲的教師占30.5%，41歲及以上的教師占41.9%。

為進一步了解新優(yōu)質學校教師領導力問題，研究者于2021年10月—12月在成都市成華區(qū)、金牛區(qū)、天府新區(qū)等區(qū)域的部分新優(yōu)質學校進行了為期3個月的田野調研，對20位新優(yōu)質學校教師進行了深入訪談和個案研究。田野調查有助于研究者具體形象地感知教師在“組織領導力”“課程教學領導力”“同伴領導力”方面的具體行為表現(xiàn)，有助于我們將量化分析結果與質性資料建立起內在的關聯(lián)。

(二)研究工具

通過文獻梳理，本研究編制了《新優(yōu)質學校教師領導力調查問卷》。該問卷主要包括人口學信息和教師領導力水平量表。教師領導力水平量表從組織領導力、課程教學領導力、同伴領導力三個維度展開調查。各題均采用李克特4點計分方式，即從“1—極不符合”到“4—非常符合”，得分越高代表符合程度越高。

三、結果與討論

(一)總體水平分析

均值和總值是反映新優(yōu)質學校教師領導力總體水平的重要指標。數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，成都市新優(yōu)質學校教師領導力整體水平平均得分為10.34分，其中，課程教學領導力水平最高，均分達到3.66；其次為同伴領導力水平得分，均分為3.63；組織領導力水平最低，均分為3.05。進一步分析各因子領導力水平得分發(fā)現(xiàn)，從組織領導力來看，“教師作為群體對學校事務的決策影響力”得分較高，而“教師個人對學校事務的決策能力”得分相對較低；從課程教學領導力來看，教師“在工作中與學生進行言語溝通和情感交流的能力”得分較高，而“作為班主任對班級的管理能力”得分較低；從同伴領導力來看，教師在“與同事們一起分享教學經驗”方面做得較好，而“對普通教師的教育教學工作提出批評意見的能力比較弱”，詳見表1。

表1 教師領導力水平得分明細表

(二)差異性分析

1.不同性別的教師領導力水平分析。性別是人口學中一個重要的變量，本研究根據(jù)性別對樣本進行分組，然后展開均值比較分析。T檢驗發(fā)現(xiàn)，教師領導力整體水平在性別上不存在明顯差別，在組織領導力(t=1.827，sig.=0.068)、同伴領導力(t=0.052，sig.=.958)和課程教學領導力(t=1.424，sig.=.154)方面差異不顯著。

2.不同學歷的教師領導力水平分析。方差檢驗發(fā)現(xiàn)，不同學歷的教師領導力整體水平不存在顯著性差異(F=2.800，sig.=.039)。在具體維度上，組織領導力(F=4.518，sig.=.004)因教師學歷不同呈現(xiàn)顯著性差異，而同伴領導力(F=1.958，sig.=.118)、課程教學領導力(F=2.073，sig.=.102)兩項顯著性均大于0.05，呈現(xiàn)無顯著性差異。

3.不同職稱的教師領導力水平分析?？疾煨聝?yōu)質學校教師領導力水平在職稱上的差異表現(xiàn)，對于新優(yōu)質學校師資培養(yǎng)具有重要意義。本研究按照職稱高低對樣本進行分組并以此比較均值，發(fā)現(xiàn)擁有特級職稱、高級職稱、中級職稱、初級職稱的教師和暫未評級人員在領導力整體水平上得分依次遞減，其中，擁有初級職稱的教師與中級職稱的教師差別不大。通過方差檢驗發(fā)現(xiàn)，新優(yōu)質學校教師領導力整體水平在職稱上表現(xiàn)的差異不顯著(F=1.898，sig.=.108)。從具體維度來看，同伴領導力(F=2.344，sig=.053)在職稱上沒有顯著的差異性表現(xiàn)，但組織領導力(F=3.477，sig=.008)和課程教學領導力(F=17.54，sig=.000)均呈現(xiàn)出顯著的差異性。

4.不同年齡教師領導力水平分析。年齡是人口學中一個重要的變量，本研究根據(jù)年齡段對樣本進行分組，并展開領導力水平方差經驗，發(fā)現(xiàn)不同年齡段的學校教師領導力整體水平存在顯著性差異(F=2.687，sig=.020)。在具體維度上，組織領導力(F=4.783，sig.=.000)、同伴領導力(F=2.643，sig.=.022)和課程教學領導力(F=22.455，sig.=.000)均表現(xiàn)出顯著性差異。

5.不同地理位置教師領導力水平分析。本研究采用單因素方差檢驗對不同地理位置的教師領導力進行差異分析。結果顯示，不同地理位置教師的領導力整體水平存在顯著性差異(F=7.062，sig=.001)。經事后檢驗發(fā)現(xiàn)，城區(qū)教師領導力水平顯著高于鄉(xiāng)村教師。

(三)相關性分析

對新優(yōu)質學校教師領導力三個因子的相關性進行分析后發(fā)現(xiàn)，教師領導力整體水平與三個因子之間密切關聯(lián)。具體來說，新優(yōu)質學校教師領導力整體水平與組織領導力(r=.859**，sig.=.000)、同伴領導力(r=.809**，sig.=.000)、課程教學領導力(r=.708**，sig.=.000)顯著相關。三個子項之間，課程教學領導力與同伴領導力相關度最高(r=.573**，sig.=.000)，同伴領導力與組織領導力相關度比較高(r=.500**，sig.=.000)，組織領導力與課程教學領導力相關度最低(r=.335**，sig.=.000)，這在一定程度上揭示了教師領導力培養(yǎng)需要關注的因素。

(四)結果分析

調查顯示，新優(yōu)質學校教師領導力整體水平較好。教師領導力整體水平與組織領導力、課程教學領導力和同伴領導力三個維度密切相關，反映出三個子能力的提升會帶來教師領導力整體水平的提高。

性別、學歷、職稱等變量與教師領導力之間的相關性沒有通過顯著性檢驗。男教師的領導力水平略高于女教師，但差異并不顯著，從學歷變量來看，新優(yōu)質學校教師領導力存在顯著差異，但具體到子維度，同伴領導力、課程教學領導力均沒有學歷上的顯著差異?？赡艿脑蚴?，新優(yōu)質學校創(chuàng)建時間較短，還未建立起適合高學歷人才發(fā)揮作用的機制。此外，高學歷的人才被引進新優(yōu)質學校之后，可能還尚未融入學校教育改革中。在田野調研中，成華區(qū)第四小學Z老師指出，其所在學校是由兩所農村小學合并的，辦學基礎較差。隨遷子女約占50%，其中約25%來自單親等特殊家庭。教師來自17所不同的學校，其主要任務是保證課程開足、開齊，距離開好還有一定距離。目前，教師的精力主要集中在常規(guī)教學上，更別說開發(fā)領導力了。

新優(yōu)質學校教師領導力整體水平與其職稱的相關性不顯著，但是子維度中的組織領導力、課程教學領導力均與教師的職稱密切相關。由此說明，職稱級別高的教師在課程教學領導、組織領導方面有顯著優(yōu)勢。從年齡變量來看，新優(yōu)質學校教師領導力有顯著的年齡差異，經事后檢驗發(fā)現(xiàn)，40歲以上教師組織領導力、同伴領導力與40歲以下教師有顯著差異，30歲以上教師課程教學領導力顯著高于30歲以下教師。結合新優(yōu)質學校所處地理位置來看，城鄉(xiāng)教師領導力差異比較顯著，這在一定程度上反映出新優(yōu)質學校創(chuàng)建后，城市中的新優(yōu)質學?？赡茌^為重視教師領導力的培育，但鄉(xiāng)鎮(zhèn)的新優(yōu)質學校在教師領導力的培育方面重視程度不夠。

四、建議與對策

場域理論是由法國社會學家皮埃爾·布迪厄提出，場域、慣習和資本是場域理論中最為核心的三個要素。[10]場域是各種力量匯集和較量的場所，不同權力的擁有者之間對權力的爭斗都發(fā)生在場域中，而個體不僅受到既有慣習的支配，還會受到情境因素和時空結構的支配。[11]存在于社會結構中的教師，深受社會空間和教師自身因素的影響。教師領導力問題的背后存在著教師個體和學校場域間的復雜交互關系。[12]本文試圖從場域、資本、慣習三個方面來探討新優(yōu)質學校教師領導力的提升路徑。

(一)構建教師領導力提升場域

新優(yōu)質學校教師領導力提升場域的形成，需要一定的支持與保障條件。從宏觀層面來看，國家按照義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展要求出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件構成了新優(yōu)質學校教師領導力提升場域的頂層宏觀設計。從中觀層面來看，地方政府出臺的政策文本是新優(yōu)質學校教師領導力提升的具體指引，引導新優(yōu)質學校教師領導力的發(fā)展走向。從微觀層面來看，新優(yōu)質學校構建教師領導力提升的場域，就是要為教師創(chuàng)造良好、穩(wěn)定的利于其領導力培養(yǎng)與提升的制度環(huán)境，并申報創(chuàng)建系列的教師領導力培育項目，引導教師了解學校場域的“項目游戲規(guī)則”，并自愿投身到該場域之中。

(二)有序獲取資本，提升教師領導力水平

布爾迪厄認為，個體擁有的資本是社會實踐的工具，并憑借其在實踐中獲益。在成都市“幸福美好生活十大工程”建設背景下，一些有特色的學校拼盡全力入圍“成都市新優(yōu)質學校培育項目”，其目的就是在基礎教育場域中爭奪資本，即項目培育的經濟資本和該項目建設成功后帶來的文化資本和社會資本。提升教師的領導力是激發(fā)新優(yōu)質學校辦學活力的重要抓手，將教師領導力的提升列入新優(yōu)質學校建設發(fā)展的任務清單，有利于學校獲得該場域中的資本，獲得更多的優(yōu)質教育資源。新優(yōu)質學校在制定教師領導力提升策略時，應該充分考慮教師的職稱、年齡、城鄉(xiāng)差異等具體特點，一方面要努力培育教師參與學校決策、教育教學、團隊領導等方面的能力；另一方面應邀請高校資深教授、校內外專家加入教師領導力場域中來，讓他們共同構成導師團隊，為教師領導力場域注入權威性的文化資本。新優(yōu)質學校教師要改變自身在場域中的位置，努力把自身的個體發(fā)展融入學校的發(fā)展之中，在為學校發(fā)展獲取資本的過程中為自己賦能，持續(xù)提升愿景引領、課程教學、組織管理、人才培養(yǎng)等能力。[13]

(三)培養(yǎng)優(yōu)良慣習，讓提升領導力成為教師習慣

布迪厄認為，“場域”是一種客觀的關系系統(tǒng)，但場域并非是一個個冷冰冰的物質世界。在場域中，行動的主體是有感情、有意識、有思想的人。每個場域都有其獨特的“性情傾向系統(tǒng)”，即慣習。[14]二者是一種通過“實踐”為中介的內發(fā)創(chuàng)生式的“生成”或“建構”的動態(tài)關系?！靶郧閮A向在實踐中獲得，又持續(xù)不斷地旨在發(fā)揮各種實踐作用?！盵15]理想的新優(yōu)質學校場域應具有開放、包容的胸懷，使教師領導力的提升更加契合自己的信念系統(tǒng)和意圖指向——慣習。教師慣習一旦在教師領導力場域中形塑，便形成一種信念，即教師看重領導力的學習環(huán)境以及此環(huán)境下給自身發(fā)展帶來的行之有效的研究風格、教學模式等。這種信念因處在教師領導力場域中而會轉變?yōu)閷W校教師所共有的信念。2021年全國教育大會明確將建設高質量的教師隊伍作為高質量教育體系建設的重要途徑。在提升教師領導力，推進高質量教師隊伍建設的過程中，要努力培養(yǎng)新優(yōu)質學校教師的領導力意識，讓他們將獲取經濟資本、文化資本及社會資本成為一種自覺追求和自覺習慣。