王慧穎 （昆山登云科技職業(yè)學院，江蘇 蘇州 215300）

0 引言

《供應鏈管理》是物流管理專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，主要研究從原料供應商、生產(chǎn)制造商、分銷商直到零售商的整個供應鏈的運作及管理，包括供應鏈合作伙伴的選擇、采購管理、庫存控制的技術、生產(chǎn)計劃與控制、供應鏈績效評價方法等，目標是培養(yǎng)從事相應的供應鏈管理業(yè)務操作、管理與優(yōu)化的高端創(chuàng)新型供應鏈管理人才，對專業(yè)畢業(yè)目標的達成非常重要。

然而，《供應鏈管理》課程具有知識面廣、學科交叉性強、知識綜合性強等特點，當前高職院校對于該課程的建設存在諸多問題：一是重理論、輕實踐。學生以被動聆聽為主，實踐活動較少且教學目標不明確、實踐教學環(huán)節(jié)缺乏有效整合，無法實現(xiàn)有序銜接，沒有完全脫離“滿堂灌”、低效率的課堂形式，缺乏對學生創(chuàng)新設計能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。二是實踐教學評價體系不完善。學生學習以考試過關為目的，缺乏自主性。三是思政教育融入不夠，沒有將育人與育才有機統(tǒng)一起來。目前，企業(yè)對學生職業(yè)道德和分析、解決供應鏈實際問題方面提出了更高的要求，所以需要我們真正從提高學生能力的角度出發(fā)，促進學生的全面發(fā)展，進而助其在未來的工作中運用所學為企業(yè)降低成本、獲取效益，加強不同企業(yè)之間的有效合作，從而提高物流企業(yè)的經(jīng)營管理水平及供應鏈管理的績效。因此，課程教學內(nèi)容體系設計、教學活動組織實施、評價標準等方面的改革勢在必行。

1 相關研究回顧

1.1 OBE理念下的課程建設相關研究回顧

由Spady等人提出的基于產(chǎn)出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE）是綜合組織和運行教育系統(tǒng)的一種方法，其以學生為中心，以學生的學習成果為導向，清晰組織教育中的每個環(huán)節(jié)，使得學生在學習過程中實現(xiàn)預期的結果，強調(diào)的是學生修完課程以后能做什么。有關OBE理念的課程建設研究主要集中在課程反向設計、在線開放課程資源建設及學習評價等方向。例如，五邑大學將OBE引入材料科學與工程專業(yè)中，對“專業(yè)綜合訓練”課程開展了“反向設計”，明確該課程對于實現(xiàn)預期學習產(chǎn)出的貢獻，得到相關的課程目標、對培養(yǎng)方案相關畢業(yè)要求及指標的支撐；柏晶等構建了基于OBE理念的在線開放課程資源結構模型，并在實踐中加以應用；在學習評價方面，陳爭提出了高校課程評價體系的優(yōu)化策略：以多元主體構建評價機制、基于不同層次的內(nèi)容構建課程評價體系、以多元維度豐富評價內(nèi)容、用評價反饋持續(xù)完善課程體系。

1.2 OBE理念下的供應鏈管理課程建設相關研究回顧

從知網(wǎng)同時檢索“成果導向”和“供應鏈”這兩個關鍵詞可以發(fā)現(xiàn)，相關文獻僅有五篇，且僅有三篇為近五年所發(fā)。華連連等根據(jù)OBE“定義學習產(chǎn)出—實現(xiàn)學習產(chǎn)出—評估學習產(chǎn)出—使用學習產(chǎn)出”邏輯主線，結合案例教學法以及《物流與供應鏈管理》課程體系的“理論構建過程—理論轉(zhuǎn)化為實踐過程—實踐經(jīng)驗反芻理論過程”，從教學目標、課程設計、考核機制和學習成果等方面進行了課程優(yōu)化；王長瓊等根據(jù)武漢理工大學物流管理專業(yè)目標和畢業(yè)要求，重構了供應鏈管理課程目標與內(nèi)容，設計了一種由任務驅(qū)動的線上線下混合的教學模式，并制定了基于學習全過程的課程考核體系。但以上兩篇均未聚焦于高職領域。

總體而言，雖然目前利用OBE理念指導高等教育人才培養(yǎng)和專業(yè)建設頗受重視，相關研究也取得一定進展，但主要集中在工科領域，在非工科專業(yè)人才培養(yǎng)和教學的研究很少，而其中限定在供應鏈管理課程教學方面的研究更是少之又少。因此，本研究立足學生的全面發(fā)展，著眼于學生的學習所得，引入OBE理念，構建高職供應鏈管理課程教學設計模型，然后基于該模型開展應用，以期提高實踐教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，以及工具使用、溝通、合作等能力和素質(zhì)。

2 OBE理念下供應鏈管理課程設計框架

OBE要求學生將掌握內(nèi)容的方式，從具備解決有固定答案問題的能力拓展到具備解決開放問題的能力。這就要求在課程重構時，要根據(jù)預期產(chǎn)出進行反向動態(tài)調(diào)整。本研究以Acharya提出的OBE四步驟實施路徑——定義學習產(chǎn)出、實現(xiàn)學習產(chǎn)出（反向設計、生成課程學習資源）、評估學習產(chǎn)出和使用學習產(chǎn)出為分析依據(jù)，以學生應具備的能力為導向進行課程重構，引入項目式教學，并建立多元化考核體系，依照教學目標對實踐過程和學習產(chǎn)出成果進行評價，構建了基于OBE的課程層面的教學設計框架（如圖1所示）。

圖1 基于OBE理念的供應鏈管理課程教學設計框架

2.1 定義學習產(chǎn)出

OBE實施的起點是學習產(chǎn)出的確定，即清晰明確地規(guī)定學習者預期要取得的知識、能力和素養(yǎng)。在制定時，可將學習成果目標分為專業(yè)教育培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求（即畢業(yè)生應具備的核心能力）和課程教學目標三個層級。遵循反向設計原則，首先，在充分對物流產(chǎn)業(yè)結構、企業(yè)、同類院校、校友調(diào)研的基礎上，根據(jù)時代和社會的需求確定專業(yè)教育目標；然后，根據(jù)專業(yè)教育目標確定畢業(yè)要求；最后，再根據(jù)畢業(yè)要求確定課程對畢業(yè)要求的核心能力的支撐情況，進而確定課程教學目標。

2.2 實現(xiàn)學習產(chǎn)出

實現(xiàn)學習產(chǎn)出環(huán)節(jié)主要是指依據(jù)學習產(chǎn)出進行課程內(nèi)容體系以及教學策略體系的構建，解決學生學什么和如何學的問題。這個部分包括兩個關鍵環(huán)節(jié)：一是構建課程內(nèi)容體系，二是教學實施的方法策略，主要指在師生的共同參與下開展項目化教學，應用小組合作學習等以學生的“學”而非以教師的“教”為中心的各種教學方法。

2.3 評價學習產(chǎn)出

為解決學生學得怎么樣的問題，應利用評價資源建立多元化的課程考核體系評價學習者的學習產(chǎn)出。評價方式方面，以形成性評價為主、終結性評價為輔；評價主體方面，可結合師評、系統(tǒng)自動評價、學習者自評、小組互評等多主體開展。

2.4 使用學習產(chǎn)出

使用學習產(chǎn)出是指學習者于后續(xù)課程及實踐鞏固階段運用學習產(chǎn)出的過程。該過程既能直接檢驗學習產(chǎn)出，也能間接促進課程資源的優(yōu)化。

3 基于OBE理念的供應鏈管理課程設計

3.1 定義學習產(chǎn)出——以能力為核心，調(diào)整教學目標

3.1.1 教育目標確定。以辦學服務于社會、服務于地方經(jīng)濟發(fā)展為原則，課程團隊邀請企業(yè)技術骨干結合市場導向和行業(yè)需求、優(yōu)秀校友結合個人發(fā)展歷程和職業(yè)規(guī)劃提出指導意見。企業(yè)反映學生普遍缺乏運用專業(yè)知識解決實際問題的能力等，優(yōu)秀校友特別強調(diào)了職業(yè)道德、溝通與組織的綜合能力在提高就業(yè)競爭力中的重要性。因此課程團隊不斷修訂教育目標，最終通過的專業(yè)教育目標。

3.1.2 核心能力確定。參照我國“中華工程教育學會”應用技術教育認證的通用畢業(yè)要求，通過分析社會發(fā)展對物流管理人才的要求，得出物流管理專業(yè)所對應的核心職業(yè)（崗位），將各個企業(yè)針對不同崗位的核心任職要求加以合并和歸類，兼顧核心能力對教育目標達成的支撐，制定了高職物流管理專業(yè)人才培養(yǎng)的6條畢業(yè)生核心能力要求。除了要求該專業(yè)畢業(yè)生具備物流管理領域?qū)I(yè)實務所需的知識、技能、應用實作或個案分析以提升物流管理專業(yè)實務的能力之外，還有另外4項核心能力方面的要求，即：問題分析與解決、參與溝通與團隊合作、認知社會責任、持續(xù)學習等能力要求。

畢業(yè)生核心能力與教育目標之間的關聯(lián)如表1所示。

表1 物流管理專業(yè)畢業(yè)生核心能力與教育目標關聯(lián)

3.1.3 課程的教學定位。遵循課程目標與畢業(yè)要求支撐最終產(chǎn)出的原則，并著眼于利益相關者需求下的持續(xù)改進，我們建立了課程教學目標與課程所支撐畢業(yè)要求之間的對應關系矩陣，明確了課程開設性質(zhì)、課程對應的學分與學時等（如表2所示）?？梢钥闯?，供應鏈管理課程主要對畢業(yè)生核心能力指標1、2、3、4的達成有所貢獻。據(jù)此，課程團隊將原課程側重知識介紹，調(diào)整為在介紹供應鏈管理基本知識的同時，進行供應鏈管理基本技能的訓練，強化企業(yè)供應鏈管理基層操作技能的綜合運用，將原課程體系重構，減少理論教學課時，增加實踐教學課時以及思政融入，形成一門將校內(nèi)學習與實際工作相結合，融教學做一體化的專業(yè)課程。

表2 課程教學目標與畢業(yè)要求之間的對應矩陣

3.1.4 課程目標確定

依據(jù)教學定位以及調(diào)研過程中企業(yè)、校友、學生反饋的信息，結合供應鏈管理課程特點，將這6條畢業(yè)要求細化成課程學習目標，使之成為若干個更為具體、清晰、可測的指標點，具體體現(xiàn)在整體目標和子目標兩個層面。其中，制定的課程教學整體目標見表3，子目標見表4中的“預期學習成果”。

表3 課程整體教學目標與畢業(yè)要求對應關系矩陣

3.2 實現(xiàn)學習產(chǎn)出——對接企業(yè)工作過程、重構課程內(nèi)容，調(diào)整教學策略

根據(jù)以上預期產(chǎn)出，將供應鏈管理課程在結構與資源、教學方法的設計方面進行了反向動態(tài)調(diào)整。

3.2.1 以企業(yè)物流運作流程為主線，項目引導、任務驅(qū)動，重構供應鏈管理課程內(nèi)容體系。在設計教學內(nèi)容時，依據(jù)供應鏈管理工作崗位對從業(yè)人員的知識、素質(zhì)、技能等方面的要求，以及學校的資源和學生的基礎素質(zhì)，按以下順序構建一條教學主線：認識供應鏈→設計供應鏈→供應鏈管理實戰(zhàn)操作→供應鏈管理評價整合，選取符合現(xiàn)狀的并且能夠體現(xiàn)真實工作流程的項目作為教學內(nèi)容，創(chuàng)設了11個學習項目，設定25個學習任務，讓學生在老師的引導、示范下完成任務，教師在過程中進行指導并定期檢查學生項目成果的完成情況，注重學生應用和分析能力的培養(yǎng)。具體課程內(nèi)容設計如表4所示。

表4 供應鏈管理教學主題、思政融入及預期學習成果

3.2.2 融入思政、導入實訓項目、寓教于樂。精簡設計了原理類教學內(nèi)容，增加實踐教學課時以及思政內(nèi)容滲透：創(chuàng)新了實踐教學組織形式，引入易木科技微信版供應鏈小游戲、百蝶ITP一體化教學管理平臺進行虛擬仿真演練，突出學生的教學參與，通過體驗性學習的方式提高學習者的學習興趣，啟發(fā)其對存在于供應鏈管理中的現(xiàn)象進行思考、探究，加深其對理論體系的理解，以此促進學生由較單一的知識技能訓練向?qū)I(yè)綜合訓練與供應鏈運營實踐創(chuàng)新訓練方面轉(zhuǎn)化，提升職業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)，使人才培養(yǎng)與行業(yè)企業(yè)零距離對接；重視學生的情感反饋、團隊配合與個人成長，融入愛崗敬業(yè)、誠信、工匠精神等思政內(nèi)容，推進立德樹人、勞動育人、思政育人，將職業(yè)素養(yǎng)滲透進每一個項目的實施過程中。

續(xù)表4

3.2.3 立足學生全面發(fā)展，確定項目化教學策略。采用線上線下混合、基于理實一體和任務驅(qū)動的教學方式，以學習通等智慧教學平臺和虛擬供應鏈運營軟件為教學的重要載體，對教學內(nèi)容的系統(tǒng)性項目化教學設計，將每個學習項目的教學過程分為課前、課中與課后階段，采用任務驅(qū)動法、情境教學法、小組學習法、討論法、實驗法、游戲教學法等方法，給予學生更大的自主性和自由空間，使其成為學習的真正主人。課前，學生獨立完成自學任務，把遇到的問題放在教學平臺上進行交流互動，通過協(xié)作解決問題；課中分為“情境創(chuàng)設（導入新課）——任務發(fā)布（明確流程）——理論明晰（指導實踐）——設計實施（實踐練習）——成果交流——活動評價”等六個基本環(huán)節(jié)（如圖2所示），不同關鍵環(huán)節(jié)對應不同類型的學習成果目標：理論明晰環(huán)節(jié)側重于學生知識層面的提升，“設計實施”子模塊更側重于學生能力的提升和實踐操作技能的培養(yǎng)，學生在教師的個性化指導下以團隊協(xié)作+自主學習達成技能目標——在虛擬供應鏈商業(yè)生態(tài)仿真環(huán)境中組建制造業(yè)、分銷業(yè)、零售業(yè)與物流業(yè)等不同行業(yè)企業(yè)，進行市場分析、投資、采購、生產(chǎn)、庫存、銷售、運輸、財務等經(jīng)營活動，通過不斷創(chuàng)新商業(yè)模式和企業(yè)戰(zhàn)略等，構建并運營供應鏈網(wǎng)絡，各企業(yè)之間相互合作與競爭，體會企業(yè)成長過程，掌握企業(yè)經(jīng)營方法，提升供應鏈管理創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力；“成果交流”子模塊更側重于學生素質(zhì)的提升和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。課后，通過在線交流互動，學生進一步拓展了所學知識。

圖2 基于OBE教育理念的供應鏈管理課程項目教學實施步驟

3.3 評價學習產(chǎn)出——創(chuàng)新評價方式，建立多元化考核體系

評價學習產(chǎn)出是指利用評價資源形成性地衡量學生完成該課程項目后知識獲取、能力提高和綜合素質(zhì)培養(yǎng)等方面的成效，可將項目評價貫穿于任務實施的每個環(huán)節(jié)，結合系統(tǒng)自動評價、學習者自評、小組互評、教師評價等多主體、多方式開展，立體化地反映學生的學習過程和學習效果，也為改進、調(diào)整與補救提供依據(jù)。表5是基于OBE教學理念的供應鏈管理多元化多維度實時評價體系，既實現(xiàn)了對線上線下全過程的衡量，也綜合衡量了知識、技能的掌握情況以及團隊協(xié)作、溝通能力等素質(zhì)表現(xiàn)。

表5 供應鏈管理課程多元化全過程全方位考核評價體系

課程結束時，教師填寫《供應鏈管理課程分析及反思表》，評價學生的課程教學目標達成情況，并將課程與學生核心能力相對應，進行達成度分析。教師通過對學生成績的分析，總結教學過程中存在的問題，思考改進措施，調(diào)整教學方案。

3.4 使用學習產(chǎn)出——修正學習成果，反思學習目標

應用學習產(chǎn)出是整個OBE教育理念的閉環(huán)。為引導學生使用學習產(chǎn)出，在課程考核結束后，課程團隊采取了以下措施：首先，根據(jù)分析評價的結果梳理教學內(nèi)容、教學模式、師資能力和支持條件等方面存在的問題并進行再調(diào)整、再實踐。如此循環(huán)反復，逐步修正產(chǎn)出目標，使其與時俱進、日臻完善，進而達到有效應用學習產(chǎn)出的目的。

其次，課程團隊采取組織參賽、應用于后續(xù)課程學習、企業(yè)實踐等一系列措施，使學生學到的供應鏈管理理論知識、技能、素質(zhì)轉(zhuǎn)化為實際應用。（1）組織學生參加全國供應鏈管理職業(yè)技能競賽、全國大學生智慧供應鏈創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)挑戰(zhàn)賽，拓展了視野，有效地激發(fā)了學生的學習動機，使學生將所學的專業(yè)知識融會貫通、綜合運用，進一步培養(yǎng)了團隊合作精神，為其今后從事供應鏈運營相關工作打下了堅實的基礎。（2）頂石課程的運用。將學生在供應鏈管理課程中所學的技能進一步貫穿在后續(xù)的頂石課程學習中。頂石課程是結束大學學業(yè)的“加冕”儀式，學校物流管理專業(yè)的頂石課程是在教師指導下，以小組方式（五人一組）綜合應用在校所學，解決專業(yè)領域供應鏈運營問題的實踐過程，在系統(tǒng)培養(yǎng)學生協(xié)作解決實際問題能力的同時，綜合評價畢業(yè)生核心能力的總體達成情況。學生在供應鏈管理課程習得的知識在后續(xù)的頂石課程中得到鞏固、統(tǒng)整，能力、素質(zhì)也會得到進一步加強。

4 結束語

本文根據(jù)OBE“定義學習產(chǎn)出—實現(xiàn)學習產(chǎn)出—評估學習產(chǎn)出—使用學習產(chǎn)出”邏輯主線，構建了供應鏈管理課程教學設計框架，之后根據(jù)學?，F(xiàn)代物流管理專業(yè)目標和畢業(yè)要求，反向設計了供應鏈管理課程教學定位和目標、進而重構了該課程內(nèi)容體系、教學資源，創(chuàng)新應用游戲教學法、小組學習法等教學方法，并建立了多元化全過程全方位考核體系，最后通過目標反思、參賽、應用于后續(xù)課程學習等一系列措施，使產(chǎn)出轉(zhuǎn)化為實際應用，為高職供應鏈管理及相關課程的建設、發(fā)展和推廣以及高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)提供借鑒和參考。