段海珍，曹梅娟，包彬

(杭州師范大學 護理學院，浙江 杭州 311100)

21世紀以來，國際教育出現(xiàn)了以技能導向為中心的教育改革運動[1]，思維模式作為改革的核心和重點能夠有效推動醫(yī)學教育的進步和創(chuàng)新[2]。有研究[3]表明，成長型思維具有持久激發(fā)學生學習能動性，提升學業(yè)水平，減少負性情緒，增強心理韌性等多種優(yōu)勢，然而成長型思維作為一種可塑性的思維模式卻較少地應用在我國護理教育中，難以滿足護生個人發(fā)展和高質量護理人才的培養(yǎng)。因此，本文對學生成長型思維進行綜述，以期為培養(yǎng)我國護理專業(yè)學生成長型思維和促進護理教育發(fā)展提供參考。

1 成長型思維的研究

1.1 概念內涵 成長型思維由心理學教授Dweck在21世紀初率先提出，他在對學生的研究中發(fā)現(xiàn)人們存在成長型思維和固定型思維兩種思維模式，二者的主要區(qū)別在于人的能力是否可以通過后天努力而獲得[4]。成長型思維具有“努力大于天賦”“注重目標和成長”“積極尋求資源”等特點，而固定型思維的人則相反[5]，二者比較見表1。

表1 成長型思維與固定型思維對比

1.2 理論基礎 Dweck及其團隊通過對兒童智力的穩(wěn)定性研究，提出了人存在“智力增長觀”和“智力實體觀”兩種截然不同的觀點，并將其定義為內隱智力理論[5]。前者認為智力是可以通過自身努力塑造的，后者則認為智力是一成不變的。在此基礎之上，Dweck提出成就目標理論，將智力領域分為成績目標和學習目標兩大類，具有學習目標者能直面挑戰(zhàn)、不斷提升自身能力，而具有成績目標者則相反。綜上，內隱智力的不同造成了目標的不同，而目標的不同又造成個體產(chǎn)生不同的心理機制、情緒狀態(tài)和行為反應[6]，這即是后來成長型思維和固定型思維的框架雛形。

1.3 作用機制 成長型思維的作用機制是大腦的可塑性，即人在成年之后大腦的結構和功能仍然可以隨著認知及經(jīng)歷改變[7]。當我們學習新知識時，大腦產(chǎn)生電流，這些電流通過突觸在神經(jīng)間傳遞，將大腦的不同區(qū)域聯(lián)系在一起，學習內容越多，神經(jīng)元間的關聯(lián)性也越多。Dweck團隊進行的實證研究[8]進一步確證，接受大腦可塑性有關課程的實驗組學生在學習積極性、學業(yè)成績等方面都優(yōu)于未接受的對照組，更多地體現(xiàn)成長型思維的特點。因此，大腦研究已經(jīng)為成長型思維奠定了堅實的基礎，大腦是可塑的，可以通過學習來獲得不同的經(jīng)驗提供更有利的證據(jù)。

1.4 測評工具

1.4.1 普適性測評量表 現(xiàn)臨床上測評工具種類繁多，但主要以Dweck團隊編制的內隱智力量表為主[9]。成長型思維量表(6個條目)于1999年進行編制，采用6分制計分，前3個條目為固定型思維的體現(xiàn),需要反向計分，Cronbach’α系數(shù)為0.853[10]。得分越高表明越具有成長型思維，目前廣泛應用于學業(yè)成績等方面的測評[11]。成長型思維量表(20個條目)于2006年編制，在6個條目的基礎上又新增了關于“家庭反饋”等內容，得分越高，表明個體越具有成長型思維[12]。該量表目前主要應用于學生成長型思維和自我效能感、自尊關系等研究[13]中。

1.4.2 特異性測評量表 目前尚未有專門針對護理領域的成長型思維量表，現(xiàn)特異性的成長型思維量表主要在普適性量表基礎上對普通教育不同階段和不同學科的學生進行有針對性的測量，如劉影珊[6]在基于Dweck普適性量表基礎上編制了化學學習成長型思維評估量表，以測評高中生化學學習中成長型思維的具體情況；孫蒙蒙[14]針對小學高年級學生編制了成長型思維量表，用來測評成長型思維與社會支持和堅毅品質之間的關系。這些特異性量表中體現(xiàn)成長型思維核心內容的條目，如“化學學習能力可以通過努力提高”等可被借鑒到護理領域中，為護理相關成長型思維量表的研制提供經(jīng)驗和參考。

1.5 影響因素

1.5.1 社會文化環(huán)境 社會文化環(huán)境對成長型思維的影響是潛移默化的。社會刻板印象會影響成人后職業(yè)選擇，并形成了性別定型觀念，損害女性的學習動機和職業(yè)抱負，阻礙成長型思維的發(fā)展。此外，醫(yī)學院校也存在引起學生固定型思維的高壓力環(huán)境，主要包括醫(yī)學院校的選擇和招生導致學生的高度競爭和醫(yī)學生更側重于成績造成的固定型思維的延續(xù)[15]。其次，還有研究[16]表明，在臨床環(huán)境中醫(yī)生和護士占固定型思維或進行相關決策者高達50%左右，使臨床實習醫(yī)護學生的成長型思維發(fā)展受到嚴重影響。

1.5.2 家庭教育 家庭教育對成長型思維的影響十分重要。楊秀等[17]介紹了基于“介紹-關注-建模-實踐”的四周指南用于成長型思維培養(yǎng)的美國家庭模式；蘇傲雪等[18]研究顯示，父母具備成長型思維與否決定了孩子在日后的學習成長中能否具有更好的表現(xiàn)。

1.5.3 教師教學 教師教學對學生成長型思維的影響至關重要。Williams[19]對護理專業(yè)學生進行相關調研，發(fā)現(xiàn)積極的教師和強大的師生聯(lián)系是優(yōu)質護理教育的關鍵要素。Teunissen等[20]認為，醫(yī)學院校教師自身思維也會影響其對待學生的方式，具有固定型思維的教師認為花費時間和精力來幫助學生轉變思維并不值得。

1.5.4 學生個人 有研究[21]指出，性格內向自卑的學生更容易出現(xiàn)低自我效能等心理疲倦反應，嚴重阻礙其學業(yè)水平進步和個人成長型思維的發(fā)展。既往研究[22]表明,愛表現(xiàn)、更關注成績的護理專業(yè)學生通常會害怕失敗、逃避挑戰(zhàn)，一遇到問題時就會產(chǎn)生“也許我不該成為一名護士”等諸如此類想法；而具有毅力、堅持品質的護理等專業(yè)學生更有助于應對來自學業(yè)和實習的多重壓力，利于成長型思維的發(fā)展[3]。

1.5.5 同齡伙伴 學生時期大部分處于青春期，第二性征的變化使其產(chǎn)生心理沖突，更愿意在與同伴的交往中尋求歸屬感和認同感[23]。同學之間的歸屬感是影響學習動機的重要因素，而學習動機與成長型思維呈正相關。Emmanuel[24]的研究中指出，護理專業(yè)學生擔心失敗和來自他人的批評，他們害怕犯錯和在同齡人中表現(xiàn)出自己的弱點和劣勢。具有成長型思維的同伴相互之間容易形成積極的學習風氣，并理性接受來自他人的正確觀點和建議，而固定型思維的同伴之間更容易產(chǎn)生消極影響，不利于雙方的進步發(fā)展。

1.6 干預項目 Dweck團隊在腦科學和心理學基礎上，經(jīng)過大量的實證研究，研發(fā)了Brainology項目進行成長型思維的干預[25]。該項目圍繞“智力是可塑的”這一主題，旨在傳達學生大腦是可塑的這一觀念，提升學業(yè)成績和學習動機、應對挫折與挑戰(zhàn)的能力。該項目共包括大腦基本知識、大腦的行為、大腦構建和大腦助推器4個單元，每單元大概40 min的學習時間，學習完畢后有相應的實施模塊對學習程度進行測評。北京師范大學林丹華教授[7]基于相關框架理論的基礎上，研發(fā)了干預時間1 h左右的成長型思維單次課程。該課程將單次干預分為引入、材料學習、自我說服三個部分，最終使學生理解成長型思維相關理念，學會制定個人目標計劃、管理好情緒和時間，并挖掘所擁有的資源，將成長型思維持續(xù)應用。Lias等[26]針對護理專業(yè)學生特點設計干預課程，該課程圍繞大腦可塑性、有效學習策略等主要內容，要求護生觀看相應短視頻后進行思考和分享，課程最后提供了指導護生成長型思維養(yǎng)成的一些具體策略，如學習具有挑戰(zhàn)性的知識、把失敗看作成長的一部分等。

2 成長型思維對護理教育的啟示

2.1 改變社會刻板印象，營造成長型護理教育環(huán)境 社會文化環(huán)境對護理教育發(fā)展有重要作用。首先要營造護理成長型思維的社會風氣，解放固化的思維方式。護理教育者應從護生視角出發(fā)，改變只側重于成績、分數(shù)等不良競爭的環(huán)境，重視綜合能力和素質的培養(yǎng)，采用多元化渠道和方法對護生進行全面評估。其次，可定期舉行短期研討會，由經(jīng)驗豐富的護理教師詳細說明后天努力如何孕育成功，并引導護生挖掘所擁有的資源和支持，深度理解成長型思維的內涵要義。同時，可通過建立護理學習社區(qū)，讓低年級護生向高年級護生提出疑問，高年級對其進行反饋的方式，來幫助他們更好地學習護理，了解臨床。另外，還可通過“家校聯(lián)合”等形式促進健康家庭教育環(huán)境創(chuàng)設和家校協(xié)同育人。

2.2 變革教師教學理念，促進護生成長型思維發(fā)展 教學過程中的表揚和正向反饋是塑造學生成長型思維的關鍵。護理教育者應內化“智力是可以塑造的”這一信念，不斷加強自身對成長型思維的學習，更深入地影響護生思維方式的轉變。此外，日常教學中應注意與護生的對話方式，對護生的努力進行表揚，激發(fā)他們的學習能動性，促進成長型思維的永續(xù)發(fā)展。在教學方法上，鼓勵護生閱讀成長型思維的相關文章并掌握有關理論，將“互聯(lián)網(wǎng)+腦科學”的新模式應用到護理教育中，從不同護生的性格特點出發(fā)，充分調動護生的學習能動性，使護生深度理解“努力大于天賦”這一重要信念。

2.3 更新護生學習策略，創(chuàng)建同伴支持系統(tǒng) Dweck[4]指出，一旦相信個人的能力固定不變，便會害怕失敗會永久性定義自己。成長型思維的領悟和運用對護生實現(xiàn)從學生到專業(yè)護士的轉型乃至終生發(fā)展都至關重要。因此，護理教育者應轉變護生個人固有信念，使其認識到智力并不是固定不變的，而是隨著成長不斷發(fā)展。與此同時，指導護生設立合理的學習目標和學習計劃，樹立“終身學習，終身成長”的觀念。護理教育者還應教會護生進行科學的時間管理，進行自主積極的學習，并引導護生制定成長型思維學習策略。其次，幫助護生對自身能力開展合理評估，對學習、實習等方面遇到的問題進行正確的歸因，不斷開展學習反思，充分利用來自學校、實習醫(yī)院等方面的資源支持。此外，引導護生建立良好的人際關系和同伴支持系統(tǒng)，增強心理歸屬感，共同營造成長型思維的氛圍并從中受益。

3 小結

當今醫(yī)療衛(wèi)生人才教育培養(yǎng)所展現(xiàn)的多種問題，表明成長型思維在衛(wèi)生人才的教育中越來越重要。但目前我國成長型思維的研究發(fā)展相對較晚，且護理領域，研究相對較少，不利于護理教育的發(fā)展和護理人才的培養(yǎng)，為此，我們需要擴大成長型思維的研究領域,特別是加強護生成長型思維培養(yǎng)研究，研制相應測評工具，建立系統(tǒng)化的干預手段，制定不同干預策略并進行實證研究。