段海珍，曹梅娟，包彬

(杭州師范大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，浙江 杭州 311100)

21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際教育出現(xiàn)了以技能導(dǎo)向?yàn)橹行牡慕逃母镞\(yùn)動(dòng)[1]，思維模式作為改革的核心和重點(diǎn)能夠有效推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育的進(jìn)步和創(chuàng)新[2]。有研究[3]表明，成長(zhǎng)型思維具有持久激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性，提升學(xué)業(yè)水平，減少負(fù)性情緒，增強(qiáng)心理韌性等多種優(yōu)勢(shì)，然而成長(zhǎng)型思維作為一種可塑性的思維模式卻較少地應(yīng)用在我國(guó)護(hù)理教育中，難以滿足護(hù)生個(gè)人發(fā)展和高質(zhì)量護(hù)理人才的培養(yǎng)。因此，本文對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)型思維進(jìn)行綜述，以期為培養(yǎng)我國(guó)護(hù)理專業(yè)學(xué)生成長(zhǎng)型思維和促進(jìn)護(hù)理教育發(fā)展提供參考。

1 成長(zhǎng)型思維的研究

1.1 概念內(nèi)涵 成長(zhǎng)型思維由心理學(xué)教授Dweck在21世紀(jì)初率先提出，他在對(duì)學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn)人們存在成長(zhǎng)型思維和固定型思維兩種思維模式，二者的主要區(qū)別在于人的能力是否可以通過(guò)后天努力而獲得[4]。成長(zhǎng)型思維具有“努力大于天賦”“注重目標(biāo)和成長(zhǎng)”“積極尋求資源”等特點(diǎn)，而固定型思維的人則相反[5]，二者比較見表1。

表1 成長(zhǎng)型思維與固定型思維對(duì)比

1.2 理論基礎(chǔ) Dweck及其團(tuán)隊(duì)通過(guò)對(duì)兒童智力的穩(wěn)定性研究，提出了人存在“智力增長(zhǎng)觀”和“智力實(shí)體觀”兩種截然不同的觀點(diǎn)，并將其定義為內(nèi)隱智力理論[5]。前者認(rèn)為智力是可以通過(guò)自身努力塑造的，后者則認(rèn)為智力是一成不變的。在此基礎(chǔ)之上，Dweck提出成就目標(biāo)理論，將智力領(lǐng)域分為成績(jī)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)兩大類，具有學(xué)習(xí)目標(biāo)者能直面挑戰(zhàn)、不斷提升自身能力，而具有成績(jī)目標(biāo)者則相反。綜上，內(nèi)隱智力的不同造成了目標(biāo)的不同，而目標(biāo)的不同又造成個(gè)體產(chǎn)生不同的心理機(jī)制、情緒狀態(tài)和行為反應(yīng)[6]，這即是后來(lái)成長(zhǎng)型思維和固定型思維的框架雛形。

1.3 作用機(jī)制 成長(zhǎng)型思維的作用機(jī)制是大腦的可塑性，即人在成年之后大腦的結(jié)構(gòu)和功能仍然可以隨著認(rèn)知及經(jīng)歷改變[7]。當(dāng)我們學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，大腦產(chǎn)生電流，這些電流通過(guò)突觸在神經(jīng)間傳遞，將大腦的不同區(qū)域聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)內(nèi)容越多，神經(jīng)元間的關(guān)聯(lián)性也越多。Dweck團(tuán)隊(duì)進(jìn)行的實(shí)證研究[8]進(jìn)一步確證，接受大腦可塑性有關(guān)課程的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在學(xué)習(xí)積極性、學(xué)業(yè)成績(jī)等方面都優(yōu)于未接受的對(duì)照組，更多地體現(xiàn)成長(zhǎng)型思維的特點(diǎn)。因此，大腦研究已經(jīng)為成長(zhǎng)型思維奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，大腦是可塑的，可以通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)獲得不同的經(jīng)驗(yàn)提供更有利的證據(jù)。

1.4 測(cè)評(píng)工具

1.4.1 普適性測(cè)評(píng)量表 現(xiàn)臨床上測(cè)評(píng)工具種類繁多，但主要以Dweck團(tuán)隊(duì)編制的內(nèi)隱智力量表為主[9]。成長(zhǎng)型思維量表(6個(gè)條目)于1999年進(jìn)行編制，采用6分制計(jì)分，前3個(gè)條目為固定型思維的體現(xiàn),需要反向計(jì)分，Cronbach’α系數(shù)為0.853[10]。得分越高表明越具有成長(zhǎng)型思維，目前廣泛應(yīng)用于學(xué)業(yè)成績(jī)等方面的測(cè)評(píng)[11]。成長(zhǎng)型思維量表(20個(gè)條目)于2006年編制，在6個(gè)條目的基礎(chǔ)上又新增了關(guān)于“家庭反饋”等內(nèi)容，得分越高，表明個(gè)體越具有成長(zhǎng)型思維[12]。該量表目前主要應(yīng)用于學(xué)生成長(zhǎng)型思維和自我效能感、自尊關(guān)系等研究[13]中。

1.4.2 特異性測(cè)評(píng)量表 目前尚未有專門針對(duì)護(hù)理領(lǐng)域的成長(zhǎng)型思維量表，現(xiàn)特異性的成長(zhǎng)型思維量表主要在普適性量表基礎(chǔ)上對(duì)普通教育不同階段和不同學(xué)科的學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的測(cè)量，如劉影珊[6]在基于Dweck普適性量表基礎(chǔ)上編制了化學(xué)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)型思維評(píng)估量表，以測(cè)評(píng)高中生化學(xué)學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)型思維的具體情況；孫蒙蒙[14]針對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生編制了成長(zhǎng)型思維量表，用來(lái)測(cè)評(píng)成長(zhǎng)型思維與社會(huì)支持和堅(jiān)毅品質(zhì)之間的關(guān)系。這些特異性量表中體現(xiàn)成長(zhǎng)型思維核心內(nèi)容的條目，如“化學(xué)學(xué)習(xí)能力可以通過(guò)努力提高”等可被借鑒到護(hù)理領(lǐng)域中，為護(hù)理相關(guān)成長(zhǎng)型思維量表的研制提供經(jīng)驗(yàn)和參考。

1.5 影響因素

1.5.1 社會(huì)文化環(huán)境 社會(huì)文化環(huán)境對(duì)成長(zhǎng)型思維的影響是潛移默化的。社會(huì)刻板印象會(huì)影響成人后職業(yè)選擇，并形成了性別定型觀念，損害女性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和職業(yè)抱負(fù)，阻礙成長(zhǎng)型思維的發(fā)展。此外，醫(yī)學(xué)院校也存在引起學(xué)生固定型思維的高壓力環(huán)境，主要包括醫(yī)學(xué)院校的選擇和招生導(dǎo)致學(xué)生的高度競(jìng)爭(zhēng)和醫(yī)學(xué)生更側(cè)重于成績(jī)?cè)斐傻墓潭ㄐ退季S的延續(xù)[15]。其次，還有研究[16]表明，在臨床環(huán)境中醫(yī)生和護(hù)士占固定型思維或進(jìn)行相關(guān)決策者高達(dá)50%左右，使臨床實(shí)習(xí)醫(yī)護(hù)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維發(fā)展受到嚴(yán)重影響。

1.5.2 家庭教育 家庭教育對(duì)成長(zhǎng)型思維的影響十分重要。楊秀等[17]介紹了基于“介紹-關(guān)注-建模-實(shí)踐”的四周指南用于成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的美國(guó)家庭模式；蘇傲雪等[18]研究顯示，父母具備成長(zhǎng)型思維與否決定了孩子在日后的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中能否具有更好的表現(xiàn)。

1.5.3 教師教學(xué) 教師教學(xué)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)型思維的影響至關(guān)重要。Williams[19]對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)積極的教師和強(qiáng)大的師生聯(lián)系是優(yōu)質(zhì)護(hù)理教育的關(guān)鍵要素。Teunissen等[20]認(rèn)為，醫(yī)學(xué)院校教師自身思維也會(huì)影響其對(duì)待學(xué)生的方式，具有固定型思維的教師認(rèn)為花費(fèi)時(shí)間和精力來(lái)幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變思維并不值得。

1.5.4 學(xué)生個(gè)人 有研究[21]指出，性格內(nèi)向自卑的學(xué)生更容易出現(xiàn)低自我效能等心理疲倦反應(yīng)，嚴(yán)重阻礙其學(xué)業(yè)水平進(jìn)步和個(gè)人成長(zhǎng)型思維的發(fā)展。既往研究[22]表明,愛表現(xiàn)、更關(guān)注成績(jī)的護(hù)理專業(yè)學(xué)生通常會(huì)害怕失敗、逃避挑戰(zhàn)，一遇到問(wèn)題時(shí)就會(huì)產(chǎn)生“也許我不該成為一名護(hù)士”等諸如此類想法；而具有毅力、堅(jiān)持品質(zhì)的護(hù)理等專業(yè)學(xué)生更有助于應(yīng)對(duì)來(lái)自學(xué)業(yè)和實(shí)習(xí)的多重壓力，利于成長(zhǎng)型思維的發(fā)展[3]。

1.5.5 同齡伙伴 學(xué)生時(shí)期大部分處于青春期，第二性征的變化使其產(chǎn)生心理沖突，更愿意在與同伴的交往中尋求歸屬感和認(rèn)同感[23]。同學(xué)之間的歸屬感是影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成長(zhǎng)型思維呈正相關(guān)。Emmanuel[24]的研究中指出，護(hù)理專業(yè)學(xué)生擔(dān)心失敗和來(lái)自他人的批評(píng)，他們害怕犯錯(cuò)和在同齡人中表現(xiàn)出自己的弱點(diǎn)和劣勢(shì)。具有成長(zhǎng)型思維的同伴相互之間容易形成積極的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，并理性接受來(lái)自他人的正確觀點(diǎn)和建議，而固定型思維的同伴之間更容易產(chǎn)生消極影響，不利于雙方的進(jìn)步發(fā)展。

1.6 干預(yù)項(xiàng)目 Dweck團(tuán)隊(duì)在腦科學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)大量的實(shí)證研究，研發(fā)了Brainology項(xiàng)目進(jìn)行成長(zhǎng)型思維的干預(yù)[25]。該項(xiàng)目圍繞“智力是可塑的”這一主題，旨在傳達(dá)學(xué)生大腦是可塑的這一觀念，提升學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、應(yīng)對(duì)挫折與挑戰(zhàn)的能力。該項(xiàng)目共包括大腦基本知識(shí)、大腦的行為、大腦構(gòu)建和大腦助推器4個(gè)單元，每單元大概40 min的學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)習(xí)完畢后有相應(yīng)的實(shí)施模塊對(duì)學(xué)習(xí)程度進(jìn)行測(cè)評(píng)。北京師范大學(xué)林丹華教授[7]基于相關(guān)框架理論的基礎(chǔ)上，研發(fā)了干預(yù)時(shí)間1 h左右的成長(zhǎng)型思維單次課程。該課程將單次干預(yù)分為引入、材料學(xué)習(xí)、自我說(shuō)服三個(gè)部分，最終使學(xué)生理解成長(zhǎng)型思維相關(guān)理念，學(xué)會(huì)制定個(gè)人目標(biāo)計(jì)劃、管理好情緒和時(shí)間，并挖掘所擁有的資源，將成長(zhǎng)型思維持續(xù)應(yīng)用。Lias等[26]針對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)干預(yù)課程，該課程圍繞大腦可塑性、有效學(xué)習(xí)策略等主要內(nèi)容，要求護(hù)生觀看相應(yīng)短視頻后進(jìn)行思考和分享，課程最后提供了指導(dǎo)護(hù)生成長(zhǎng)型思維養(yǎng)成的一些具體策略，如學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性的知識(shí)、把失敗看作成長(zhǎng)的一部分等。

2 成長(zhǎng)型思維對(duì)護(hù)理教育的啟示

2.1 改變社會(huì)刻板印象，營(yíng)造成長(zhǎng)型護(hù)理教育環(huán)境 社會(huì)文化環(huán)境對(duì)護(hù)理教育發(fā)展有重要作用。首先要營(yíng)造護(hù)理成長(zhǎng)型思維的社會(huì)風(fēng)氣，解放固化的思維方式。護(hù)理教育者應(yīng)從護(hù)生視角出發(fā)，改變只側(cè)重于成績(jī)、分?jǐn)?shù)等不良競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境，重視綜合能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，采用多元化渠道和方法對(duì)護(hù)生進(jìn)行全面評(píng)估。其次，可定期舉行短期研討會(huì)，由經(jīng)驗(yàn)豐富的護(hù)理教師詳細(xì)說(shuō)明后天努力如何孕育成功，并引導(dǎo)護(hù)生挖掘所擁有的資源和支持，深度理解成長(zhǎng)型思維的內(nèi)涵要義。同時(shí)，可通過(guò)建立護(hù)理學(xué)習(xí)社區(qū)，讓低年級(jí)護(hù)生向高年級(jí)護(hù)生提出疑問(wèn)，高年級(jí)對(duì)其進(jìn)行反饋的方式，來(lái)幫助他們更好地學(xué)習(xí)護(hù)理，了解臨床。另外，還可通過(guò)“家校聯(lián)合”等形式促進(jìn)健康家庭教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)和家校協(xié)同育人。

2.2 變革教師教學(xué)理念，促進(jìn)護(hù)生成長(zhǎng)型思維發(fā)展 教學(xué)過(guò)程中的表?yè)P(yáng)和正向反饋是塑造學(xué)生成長(zhǎng)型思維的關(guān)鍵。護(hù)理教育者應(yīng)內(nèi)化“智力是可以塑造的”這一信念，不斷加強(qiáng)自身對(duì)成長(zhǎng)型思維的學(xué)習(xí)，更深入地影響護(hù)生思維方式的轉(zhuǎn)變。此外，日常教學(xué)中應(yīng)注意與護(hù)生的對(duì)話方式，對(duì)護(hù)生的努力進(jìn)行表?yè)P(yáng)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，促進(jìn)成長(zhǎng)型思維的永續(xù)發(fā)展。在教學(xué)方法上，鼓勵(lì)護(hù)生閱讀成長(zhǎng)型思維的相關(guān)文章并掌握有關(guān)理論，將“互聯(lián)網(wǎng)+腦科學(xué)”的新模式應(yīng)用到護(hù)理教育中，從不同護(hù)生的性格特點(diǎn)出發(fā)，充分調(diào)動(dòng)護(hù)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，使護(hù)生深度理解“努力大于天賦”這一重要信念。

2.3 更新護(hù)生學(xué)習(xí)策略，創(chuàng)建同伴支持系統(tǒng) Dweck[4]指出，一旦相信個(gè)人的能力固定不變，便會(huì)害怕失敗會(huì)永久性定義自己。成長(zhǎng)型思維的領(lǐng)悟和運(yùn)用對(duì)護(hù)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到專業(yè)護(hù)士的轉(zhuǎn)型乃至終生發(fā)展都至關(guān)重要。因此，護(hù)理教育者應(yīng)轉(zhuǎn)變護(hù)生個(gè)人固有信念，使其認(rèn)識(shí)到智力并不是固定不變的，而是隨著成長(zhǎng)不斷發(fā)展。與此同時(shí)，指導(dǎo)護(hù)生設(shè)立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃，樹立“終身學(xué)習(xí)，終身成長(zhǎng)”的觀念。護(hù)理教育者還應(yīng)教會(huì)護(hù)生進(jìn)行科學(xué)的時(shí)間管理，進(jìn)行自主積極的學(xué)習(xí)，并引導(dǎo)護(hù)生制定成長(zhǎng)型思維學(xué)習(xí)策略。其次，幫助護(hù)生對(duì)自身能力開展合理評(píng)估，對(duì)學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)等方面遇到的問(wèn)題進(jìn)行正確的歸因，不斷開展學(xué)習(xí)反思，充分利用來(lái)自學(xué)校、實(shí)習(xí)醫(yī)院等方面的資源支持。此外，引導(dǎo)護(hù)生建立良好的人際關(guān)系和同伴支持系統(tǒng)，增強(qiáng)心理歸屬感，共同營(yíng)造成長(zhǎng)型思維的氛圍并從中受益。

3 小結(jié)

當(dāng)今醫(yī)療衛(wèi)生人才教育培養(yǎng)所展現(xiàn)的多種問(wèn)題，表明成長(zhǎng)型思維在衛(wèi)生人才的教育中越來(lái)越重要。但目前我國(guó)成長(zhǎng)型思維的研究發(fā)展相對(duì)較晚，且護(hù)理領(lǐng)域，研究相對(duì)較少，不利于護(hù)理教育的發(fā)展和護(hù)理人才的培養(yǎng)，為此，我們需要擴(kuò)大成長(zhǎng)型思維的研究領(lǐng)域,特別是加強(qiáng)護(hù)生成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)研究，研制相應(yīng)測(cè)評(píng)工具，建立系統(tǒng)化的干預(yù)手段，制定不同干預(yù)策略并進(jìn)行實(shí)證研究。