文 軍 盧素文

內(nèi)容提要 制度性嵌入是當前我國社會工作發(fā)展的常態(tài)，但這一介入情境卻很容易使社會工作者面臨專業(yè)自主和承認缺失的問題。為此，我們以東莞理工學院“雙工聯(lián)動、社區(qū)育人”項目為案例，運用“承認理論”分析學校社會工作者如何實現(xiàn)介入情境轉(zhuǎn)向和效果提升。實踐表明，在高校建立學生公共社區(qū)后，社會工作者得以打造獨立團隊，聯(lián)動和融入學校體系，在學校的組織結(jié)構(gòu)中獲得專業(yè)自主。在此基礎(chǔ)上，學校社會工作者突出以社區(qū)為單位的個體團結(jié)、強化“情境性”的閉環(huán)介入模式，在提供專業(yè)服務(wù)的過程中取得了學校、學生和社會的多重“承認”。

問題提出：學校社會工作者介入情境的演變

2021年4月6日，教育部發(fā)布《未成年人學校保護規(guī)定(征求意見稿)》，明確提出：學校應(yīng)當通過“購買專業(yè)社工服務(wù)”為學生提供專業(yè)化指導(dǎo)和服務(wù)。雖然我國政府一直在提倡社會工作走進校園，但由于學校的社會工作資金不足、專業(yè)能力不高等各方面原因，社會工作者提供專業(yè)服務(wù)的效果并不理想。他們需要尋找一個能夠突破以上種種限制的“介入情境”。

學校社會工作是“將社會工作專業(yè)的原則、方法及技巧應(yīng)用于教育機構(gòu)及其設(shè)施中，通過與家長、學校、社區(qū)的互動來解決學生問題，促進學生發(fā)展，構(gòu)筑‘教’‘學’‘成長’的和諧環(huán)境，使學生更好地適應(yīng)社會”。就其目的而言，學校社會工作不僅要幫助學生解決此時此刻的問題，更要讓學生獲得解決未來問題的能力。①它的主要工作環(huán)境包括學校、學生家庭、社區(qū)等。②其發(fā)展大致經(jīng)過了20世紀初至20年代的建立與擴張、20世紀30年代至50年代的興起與發(fā)展、20世紀60年代至80年代的社會變遷和社區(qū)學校模式的轉(zhuǎn)向與運用、20世紀90年代至今的全新發(fā)展四個階段。③學校社會工作者的介入情境，來自美國社會學家歐文·戈夫曼(Erving Goffman)對“情境”④的定義：⑤情境指的是社會工作者與學校工作人員、學生等相關(guān)人員產(chǎn)生互動的環(huán)境。這一環(huán)境既包括社會工作者能進入的實體或虛擬的交往空間，也包括關(guān)聯(lián)的制度、意識等要素，體現(xiàn)社會工作者對客觀工作環(huán)境的一種主觀理解和行為反應(yīng)。

當前我國學?？茖又频墓芾眢w系和其購買社會工作者服務(wù)的方式，使學校社會工作者主要處于制度性嵌入的介入情境，⑥即社會工作者嵌入學校中開展服務(wù)，遵循學校的規(guī)章制度和行為準則。然而，學校與社會工作在培養(yǎng)目標、價值理念、工作方法等方面都可能存在張力甚至沖突：一是在培養(yǎng)目標上，學校重在傳授學生專業(yè)知識和提高學生就業(yè)能力，卻并未如美國知名教育學家約翰·杜威(John Dewey)提出的設(shè)想那般：學校作為社會的中心，除了傳授書本知識，還應(yīng)該讓學生學習到適應(yīng)真正社會生活的知識。⑦社會工作則側(cè)重于讓學生在學校中學到社會知識。二是在價值理念上，學校遵循的是規(guī)范化、結(jié)果化的思維，把學生看作被管理的、被教育的對象。而學校社會工作者很多時候都在嘗試突破這種制度對學生自主性和能動性的過度限制，以釋放學生的天性。三是在工作方法上，學校在處理學生問題時往往忽略了學生問題的復(fù)雜性和根源性。同時，學校欠缺來自社區(qū)、社會等方面的資源，無法為學生的長期發(fā)展提供合適的路徑。而學校社會工作強調(diào)學生工作要與學校、家庭和社區(qū)(社會)合作，社會工作者扮演聯(lián)結(jié)上述主體的角色，采用不同的專業(yè)輔導(dǎo)方法和技巧，協(xié)助學生解決困難。

可見，在制度性嵌入的介入情境中，學校與社會工作的行動邏輯有著難以填平的鴻溝。在理論層面，社會工作似乎并不適合在學校強力推行。然而，學生日益增長的需求不斷呼喚著社會工作者的加入。既然如此，重新建構(gòu)一個與相對剛性的制度性嵌入完全不同的介入情境，便成為我們解決這一問題的關(guān)鍵切入點。

為此，我們特別選擇了東莞理工學院“雙工聯(lián)動、社區(qū)育人”項目作為案例研究對象。⑧該學院通過建立學生公共社區(qū)的方式，讓社會工作者改變其通常所處的制度性嵌入的介入情境。社會工作者在學?！吧鐓^(qū)知行學院”設(shè)立的學生社區(qū)中開展專業(yè)服務(wù)。社會工作者成為校內(nèi)經(jīng)過授權(quán)的、獨立的第三方，擁有自主提供專業(yè)服務(wù)和獲得評估的權(quán)利，專業(yè)自主性更強。他們還是學校各部門的合作者、協(xié)助者，致力于提高專業(yè)服務(wù)和學生工作的效果，并獲得了認可?？梢哉f，相對于制度性嵌入的介入情境，公共社區(qū)似乎在實踐層面更能讓社會工作提高專業(yè)自主和專業(yè)承認的程度。

目前，學校社會工作介入情境的演變在理論和實踐方面的討論都比較欠缺。本文基于深入的實踐調(diào)查和案例分析，旨在回答以下問題：(1)學校社會工作者構(gòu)建的公共社區(qū)介入情境指的是什么？(2)相對于制度性嵌入情境，公共社區(qū)的介入情境能否讓社會工作者的介入效果有所改變？如果可以的話，實現(xiàn)的機制是什么？(3)社會工作者在這一情境中，如何處理好其與學校制度之間的張力？對比制度性嵌入和公共社區(qū)的介入情境，我們在理論研究層面繼續(xù)深化和拓展社會工作的介入模式。同時，在國家和社會愈發(fā)重視學校教育環(huán)境和社會工作發(fā)展的當下，探索把社會工作專業(yè)的理念和方法融入學校既有的教育和管理工作路徑中，具有重要的現(xiàn)實意義。

作為制度性嵌入的學校社會工作及其困境

美國社會學家塞爾茲尼克(Philip Selznick)在《行政管理的領(lǐng)袖角色》一書中，認為制度化是“超過了組織具體任務(wù)或者技術(shù)需要的價值判斷滲入組織內(nèi)部的過程”。⑨即組織所受到的外在價值觀念、觀念制度的影響超過了組織內(nèi)部技術(shù)的需要。英國經(jīng)濟史學家卡爾·波蘭尼(Karl Polany)在《巨變：當代政治與經(jīng)濟的起源》一書中分析市場與社會關(guān)系時提出“嵌入性”(embeddedness)這一概念。⑩后來美國社會學家格蘭諾維特(Mark Granovetter)等學者都對此做了論述。結(jié)合我國社會工作發(fā)展的歷史和現(xiàn)實情境，學者們發(fā)現(xiàn)把“制度化”和“嵌入性”相結(jié)合來分析中國社會工作的發(fā)展非常合適。進入21世紀之后，我國行政科層化的治理改革是推動社會建設(shè)的根本機制，“以國家名義制定并支撐國家的各個層級和部門代理人行使其職能的正式制度”成為考察社會變遷的重要視角。制度性嵌入的發(fā)展模式成為當前社會工作發(fā)展的常態(tài)，并將在很長一段時間內(nèi)主導(dǎo)中國社會工作的成長。具體來說，社會工作面對既有的制度安排和社會結(jié)構(gòu)賦予的結(jié)構(gòu)性張力，嵌入現(xiàn)有的公共服務(wù)和社會管理框架之中開展專業(yè)服務(wù)。然而，在制度性嵌入的介入情境中，社會工作提供專業(yè)服務(wù)時將面臨難以獲得專業(yè)自主和專業(yè)承認的困境。

為了獲得合法性，依據(jù)技術(shù)生產(chǎn)和交換需求構(gòu)建的組織通常會選擇減少內(nèi)部協(xié)調(diào)與控制，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)與組織的內(nèi)部運作活動相分離。雖然這能夠防止正式結(jié)構(gòu)受到技術(shù)活動的不確定性的沖擊，獲得組織所需的資源，但可能會降低組織運行的效率。組織因合法性的壓力而不斷受到制度化環(huán)境的影響，甚至犧牲自主性。將這一理論運用到對社會工作的討論時可以發(fā)現(xiàn)：執(zhí)政者運用教導(dǎo)型領(lǐng)導(dǎo)權(quán)促使社會工作專業(yè)人員開展有效服務(wù)以提升執(zhí)政合法性，旨在促進國家意志的落地。政府要求社會工作嵌入社會服務(wù)領(lǐng)域，社會工作將面對該制度所帶來的結(jié)構(gòu)性張力。比如，當社會工作試圖深度嵌入社區(qū)治理時，發(fā)現(xiàn)它在政府購買服務(wù)的機制之下，受到復(fù)雜的街區(qū)權(quán)力關(guān)系的限制，導(dǎo)致專業(yè)權(quán)力逐漸式微。

由于我國整體的制度環(huán)境及其附帶的價值觀念的影響，學校經(jīng)過制度化過程之后演變?yōu)檎降闹贫然M織。因此，學校社會工作者通常處于制度性嵌入的介入情境。這一介入情境能夠幫助社會工作者快速地融入學校組織體系內(nèi)部，降低其開展服務(wù)的成本，補充傳統(tǒng)意義上的“學校-政府”“政府-學?！苯逃Y(jié)構(gòu)模式。實踐也證明：社會工作者在該模式之下能恰當介入學生的思想政治教育。

然而，當社會工作嵌入制度化的學校時，很容易受到學校制度過多的干預(yù)和約束，喪失專業(yè)自主。一方面，學校既有的制度設(shè)計已經(jīng)形成了“學校-教師-學生”的相對固定的互動模式，并沒有給予社會工作者這樣的外來者介入的空間。社會工作者很難打破學校既有制度的約束和要求，也無法拒絕內(nèi)部不同主體的任務(wù)安排。他們在承擔社會工作專業(yè)任務(wù)之余，還要輔助學校行政人員和教師完成工作，甚至為了完成行政任務(wù)而不得不放棄一部分專業(yè)工作。對社會工作者來說，實現(xiàn)自身角色轉(zhuǎn)變、減輕角色負擔、擺脫日益增長的工作量，都是重要且困難的任務(wù)。另一方面，學校的管理理念與社會工作專業(yè)發(fā)展的價值觀對社會工作者的要求時常發(fā)生矛盾。社會工作者在以學生為本還是以學校為本的沖突中左右為難，甚至出現(xiàn)價值分裂以及行動上無所適從的問題。他們根據(jù)學校制度制定自己的服務(wù)方向和內(nèi)容，被動服從僵化制度的管理。同時，他們的服務(wù)效果大多由學校的工作人員在行政邏輯而非社會工作的專業(yè)邏輯之下進行評估。社會工作者也處于學校管理者持續(xù)不斷的監(jiān)控中，“表格導(dǎo)向”的面談和對效率的關(guān)注塑造了二者不平衡的權(quán)力關(guān)系。社會工作者團隊的結(jié)構(gòu)與專業(yè)實踐之間容易出現(xiàn)分離，降低其服務(wù)的效率。

針對學校社會工作者在制度性嵌入中面臨的種種困境，我們可以運用德國社會理論家阿克塞爾·霍耐特(Axel Honneth)的“承認理論”(theory of recognition)加以分析。作為“承認理論”的集大成者，霍耐特在《為承認而斗爭》一書中提出，“承認”指的是現(xiàn)代社會中個體化和獨立化主體之間對等重視的社會關(guān)系。它是社會團結(jié)的必要條件，能夠消除社會不公正?！俺姓J”在制度化的組織中占據(jù)著重要的地位。具體而言，組織總是會嘗試通過融合社會承認的理性要素來增加資源和生存能力。即組織在制度化的過程中，“需要不斷接受和采納外界公認或贊許的形式、做法或‘社會事實’”。在制度化的治理體系之下，我國社會工作不僅需要社會工作群體的自我承認，還需要政府和社會的承認。然而，社會工作的承認之路并不順暢。某些政府部門對社會工作的承認滯后于社會工作群體的自我承認，追求從形式承認向?qū)嵸|(zhì)性承認的轉(zhuǎn)變是社會工作基本的發(fā)展方向。再考慮到政府復(fù)雜的科層結(jié)構(gòu)與專業(yè)發(fā)展階段約束的結(jié)構(gòu)性情境，還可以發(fā)現(xiàn)：即使是已經(jīng)承認了社會工作的政府部門，它們的“承認”在空間、行動與結(jié)局層面的演進也并非同步的線性發(fā)展，而是呈現(xiàn)出迂回式的特征。

為了謀求組織的生存和發(fā)展，制度化的組織十分重視組織成員遵循既有制度的邏輯。但社會工作專業(yè)的價值觀并未與學校制度化的運行邏輯完全兼容，社會工作者很難獲得學校給予的承認和資源。在具備健全的課程和學生福利政策的學?？磥?，社會工作無法承擔直接改善學生狀況的責任，只能扮演被分配任務(wù)的次要角色。再加上學校不重視社會工作的服務(wù)成果和效益，學校行政人員和社會工作者之間的期望差異過大，導(dǎo)致學校對社會工作的投入不足，學校在制定和實行規(guī)章制度時很少咨詢社會工作者。我們也就可以明白：為什么在國家認證的角色期望和專業(yè)教育要求不明確的背景下，社會工作者相較于其他(如心理健康)相關(guān)的專業(yè)人員更容易遭到學校工作人員的低估和誤解。另外，由于社會工作者高度依賴學校給予的資源且缺少獲取其他資源的渠道，一旦社會工作者的工作未達到學校制定的考核標準，他們便會面臨生存危機。所以，社會工作者既要讓學校認識到自己是擁有專業(yè)知識和資源的代理人，還要處理其與學校行政部門的疏離感，努力通過倡導(dǎo)學校政策變革來塑造個人和集體命運的情感。

公共性培育下學校社會工作者介入情境的實踐路徑

美國政治理論家漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)提出：“公共”一詞的含義是展現(xiàn)(為我們和他人所見所聞)和存在(在公共空間中的共同在場)。在她看來，公共意味著與公眾之間形成緊密的聯(lián)系，以及在公共空間中實現(xiàn)公眾的實在性。德國哲學家哈貝馬斯(Jürgen Habermas)在考察社會歷史演變的基礎(chǔ)上，在公共領(lǐng)域中詳細闡明了公共性所具備的自由、民主特征。同時，他還提倡在“生活世界”中發(fā)揮人們的互動和主體性，建立起公共性。結(jié)合當代中國社會建設(shè)的情況，“公共性”指的是在特定空間范圍內(nèi)，人們在維護公共利益和價值取向的精神下，實現(xiàn)私人領(lǐng)域向公共領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化，而且公共領(lǐng)域要保證程序的公開、開放和公平。

綜合不同學者的論述，我們可以梳理出公共性的本質(zhì)要義：在生活世界中實現(xiàn)公眾的關(guān)系聯(lián)結(jié)、身體或情感的共同在場和通過公平、正義的制度性程序保障個體的權(quán)利。不同于美國社會學家斯科特(W.Richard Scott)所提出的制度包括規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化-認知要素三個方面，公共性場域中的人們接受的是非強制性的規(guī)章制度的約束，享有主體的身份資格，以及追求集體利益的價值觀念。

從理論上可以看出，在培育公共性的社區(qū)中，學校社會工作者更容易實現(xiàn)其與學校、學生關(guān)系的聯(lián)結(jié)，配備公正的程序以保障多方權(quán)利和獲得合法身份。這與社會工作者追求專業(yè)自主和專業(yè)承認的職業(yè)目標不謀而合。不過，社會工作者究竟如何具體提高專業(yè)自主和專業(yè)承認的程度？對此，我們借助東莞理工學院的“雙工聯(lián)動、社區(qū)育人”項目做更深入地解讀和分析。

(一)“雙工聯(lián)動、社區(qū)育人”項目介紹

東莞理工學院“雙工(社會工作者和學工隊伍)聯(lián)動、社區(qū)育人”是在政府和學校雙重推動下，引入專業(yè)社會工作力量加盟學校管理隊伍的創(chuàng)新性項目。該校于2017年成立了二級教學機構(gòu)的“社區(qū)知行學院”，專門對社會工作服務(wù)項目進行統(tǒng)籌管理。依托全校近兩萬名學生集中居住的學生宿舍區(qū)，學院設(shè)置了莞馨、莞雅、莞思、莞博、莞逸、莞和、莞華7個社區(qū)，并分別組建社區(qū)黨支部。各社區(qū)由雙工隊伍共同設(shè)計創(chuàng)業(yè)、安全等活動項目，打造“一社區(qū)一品牌”。通過向?qū)I(yè)社會組織購買服務(wù)的方式，該校先后共引入16名專業(yè)社會工作者進駐學校，利用個案、小組和社區(qū)工作方法，為學生提供心理健康、社區(qū)發(fā)展等專業(yè)服務(wù)。

“雙工聯(lián)動、社區(qū)育人”項目建立起一個具有公共性的社區(qū)，為社會工作者提供了與制度性嵌入截然不同的介入情境。在這一介入情境中，社會工作者得以在學校的組織結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)專業(yè)自主，在學生的個體團結(jié)中塑造專業(yè)承認。

(二)建立公共社區(qū)：組織結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)專業(yè)自主

專業(yè)自主性的解釋可以歸納為：作為規(guī)范的價值體系(宏觀的社會、國家和市場層面；中觀的組織和機構(gòu)層面)和控制意識形態(tài)(微觀的群體、行動者層面)。社會工作者在作為規(guī)范的價值體系層面上搭建獨立運作團隊；在控制意識形態(tài)層面上聯(lián)動和融入相關(guān)主體，進而在學校組織結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)專業(yè)自主。

社會工作者借助專項制度保障、單獨的社區(qū)空間和多樣化的資源保障，打造獨立的社會工作團隊。一是以制度保障社會工作，讓社會工作者從學校傳統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)中獨立出來。學校黨委辦公室發(fā)布實施的相關(guān)建設(shè)方案讓社會工作者在學校制度的“嵌入”中具備合法身份，其介入行動也有正式的依據(jù)。更為重要的是，社會工作者在以“社區(qū)知行學院”為核心架構(gòu)的組織和制度中行動，而不再依附于某個學院。二是公共社區(qū)為社會工作者開辟單獨的工作空間。學校在各個社區(qū)均建設(shè)“一廊三室”(社區(qū)文化長廊、學習室、活動室、自主服務(wù)室)，社會工作者可以在這些空間內(nèi)自由辦公和開展活動，降低與學校行政工作人員的協(xié)調(diào)成本。三是拓展社會工作者資源獲取的渠道，減少對學校資源的單向依附。該校為社會工作者設(shè)立專項經(jīng)費，加上社會工作機構(gòu)自身每年向東莞市申請到的近200萬的資金支持，保證了社會工作者團隊獨立運行所需的項目資金。

在以改善學生狀況和致力于社會工作專業(yè)發(fā)展為目標的公共社區(qū)中，社會工作者憑借著獨立團隊的身份享有充分自主的制度和實體空間。他們通過制度保障擁有正式的合法性，不用面對學校科層化和行政化制度所帶來的結(jié)構(gòu)性張力，以及擔任多重角色、完成過度指標任務(wù)的壓力。同時，他們無須考慮謀求生存所需資源，減少因資源依賴而導(dǎo)致其與學校權(quán)力不平等的可能性，更容易在實踐中專注于專業(yè)理念和價值的實現(xiàn)。

為了進一步深化在學校組織結(jié)構(gòu)中專業(yè)自主的程度，社會工作者采取的是加強互動、貫徹專業(yè)理念、劃分專業(yè)工作邊界等控制相關(guān)主體意識形態(tài)的行動。一是聯(lián)動學校的行政和學生組織，搭建雙方的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)及平等、密切的交往模式。社會工作者在充分了解學校運行邏輯的基礎(chǔ)上，建立“學生—社區(qū)工作指導(dǎo)小組—社區(qū)黨工委”的信息反饋鏈，實現(xiàn)常態(tài)化的工作聯(lián)動機制。二是把以人為本、助人自助等專業(yè)理念融入學工隊伍的工作中。社會工作者舉辦專業(yè)交流活動，與學業(yè)導(dǎo)師、班主任共同組成團隊在社區(qū)開展活動并輪流展示各自的工作方法。學工隊伍對社會工作者有了深入認知，社會工作者借此獲得學校賦予的認知合法性。具有更多認知合法性的組織更容易獲得資源并改善其行動效果，所以社會工作者贏得學工隊伍在價值觀、資源等方面的充分配合和支持。三是社會工作者明確劃分專業(yè)工作和行政工作的邊界。他們通過社會工作者專項工作手冊，厘清雙工隊伍的工作范圍和內(nèi)容，改變雙方各行其道甚至互相沖突的現(xiàn)象。從關(guān)系聯(lián)動到理念融入再到邊界劃分這一系列逐步遞進的行動，塑造社會工作者與學工隊伍親密而又有界限的平衡關(guān)系，建構(gòu)了一個平等、合作的學校共同體。

在制度性嵌入的情境中，結(jié)構(gòu)與行動主體的“脫嵌”(disembedness)在所難免。但重構(gòu)具有多面性的“社區(qū)為本”的服務(wù)能夠提高社會工作服務(wù)的效能，減輕社會工作者與學校脫嵌的程度。培育公共性社區(qū)的介入情境既確保了社會工作者的獨立性，又通過聯(lián)動和融入的方式與制度化的學校組織架構(gòu)形成互嵌與耦合。同時，這種耦合形態(tài)借助制度化的手段和靈活的行動策略逐步清晰化，且并未因緊密聯(lián)系而模糊雙方的行動邊界。以上行動在很大程度上避免社會工作者因消極的自由裁量權(quán)與半專業(yè)化而陷入過度追求“活動化”和“指標化”的泥潭。

(三)提供介入服務(wù)：個體團結(jié)中塑造專業(yè)承認

霍耐特提出的承認是以“愛、法律、團結(jié)”為核心，其方式包括：情感上支持、認識上尊重、社會交往中重視。社會工作者結(jié)合情感、認識和社會交往，突出以社區(qū)為單位的個體團結(jié)，強化“情境性”(situationality)的閉環(huán)介入模式，在滿足學生需求的基礎(chǔ)上塑造專業(yè)承認。

突出以社區(qū)為單位的個體團結(jié)，指的是社會工作者在公共社區(qū)中關(guān)照個體化學生獨特性的同時，又能讓學生形成相互團結(jié)的關(guān)系。一是社會工作者為學生提供全方位、多種類的服務(wù)，引導(dǎo)學生成為社區(qū)治理的主體。他們開展了力圖滿足所有年級學生不同需求的服務(wù)，比如幫助新生適應(yīng)、關(guān)懷畢業(yè)生的服務(wù)，使學生在享受服務(wù)的過程中了解、信任和支持社會工作者。社會工作者還帶領(lǐng)學生制定和規(guī)范社區(qū)制度，激發(fā)學生的主體性和能動性，培育他們建設(shè)社區(qū)的內(nèi)在動力。二是社會工作者開設(shè)社區(qū)知行課程，動員全校學生并實現(xiàn)彼此更深層次的關(guān)聯(lián)。學校在學生的人才培養(yǎng)方案中明確規(guī)定，學生必須參與社會工作者設(shè)計的社區(qū)服務(wù)活動才能修習6個知行學分。社會工作者借助學分制度，讓學生與社區(qū)成為利益捆綁的共同體。至此，社會工作者在非正式的服務(wù)層面和正式的規(guī)章制度層面，構(gòu)建了學生以公共社區(qū)為核心的個體團結(jié)。

在制度性嵌入的介入情境中，學生之間的關(guān)系是以制度化組織(如宿舍、班級)為核心的集體團結(jié)。這種團結(jié)中的學生互動是無差別且被動的，社會工作者介入效果并不理想。在突出以社區(qū)為單位的個體團結(jié)中，社會工作者向個體化學生賦權(quán)，增強他們的能量和參與社區(qū)自治的意愿。學生擁有了主體性的身份、意識和話語權(quán)，自然就會培養(yǎng)出對社區(qū)、學校的高度認同感、歸屬感和付出的自覺性，也會認可社會工作者的工作。

在個體團結(jié)的基礎(chǔ)上，社會工作者還致力于提升專業(yè)能力，塑造和強化“情境性”的閉環(huán)介入模式以改善服務(wù)的質(zhì)量，鞏固專業(yè)承認的效果。社會工作者通過自我培訓(xùn)提升專業(yè)能力，并通過完善工作方式保障自身專業(yè)化的工作水平。比如，他們堅持小組例會、專業(yè)服務(wù)研討會，努力成為一專多能的社會工作者。在正式的介入過程中，他們還根據(jù)社區(qū)“情境性”的環(huán)境特點，形成“開展需求調(diào)查、制定計劃、工作實施、過程監(jiān)控、服務(wù)回訪”的閉環(huán)介入模式。首先，社會工作者通過宿舍走訪、社區(qū)代表座談會和新生問卷調(diào)查等方式，收集學生在學習、住宿以及休閑娛樂場景下的資料。情境調(diào)查的方式使社會工作者得以充分考慮學生與其所處的制度、文化等環(huán)境的互動和交互影響，從而精準把握學生需求。其次，社會工作者以情境為核心開展專業(yè)服務(wù)。比如，他們依托社區(qū)“家門口”的心理談心室，以情境性的個案輔導(dǎo)方式讓學生在熟悉、放松的環(huán)境中表達內(nèi)在訴求，更快速地與學生建立專業(yè)關(guān)系并整合社區(qū)資源加以干預(yù)。再次，社會工作者還邀請專業(yè)督導(dǎo)和第三方專業(yè)評估機構(gòu)擔任顧問組成員并確定具體評估流程，搭建相對系統(tǒng)全面的評價監(jiān)控模式。這就減少了學校管理主義對社會工作不恰當?shù)母深A(yù)，有助于合理規(guī)劃專業(yè)發(fā)展的方向。最后，社會工作者在日常生活和學習的情境中回訪參與活動的學生，確保評估服務(wù)效果的真實性和有效性。

社會工作者建構(gòu)的個體團結(jié)，牢牢地把握住“情境性”閉環(huán)介入模式的核心，在提供社區(qū)服務(wù)的過程中建構(gòu)公共領(lǐng)域，動員全體學生的參與和自治。他們在這樣的社區(qū)中開展介入服務(wù)，獲得了學校、學生和社會的多重“承認”。

總結(jié)、討論與反思

東莞理工學院“雙工聯(lián)動、社區(qū)育人”項目建立起具備公共性的學生社區(qū)，社會工作者得以獲得專項制度保障、單獨的社區(qū)空間、多樣化的資源獲取渠道，打造了獨立的團隊；聯(lián)動學校的行政和學生組織，把社會工作理念融入其中，明確專業(yè)和行政工作的邊界，在學校的組織結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)專業(yè)自主。社會工作者為學生提供全方位、多種類的服務(wù)，為其搭建表達和展現(xiàn)自我的舞臺，實現(xiàn)與他們深層次的關(guān)聯(lián)，突出以社區(qū)為單位的個體團結(jié)；社會工作者以高度的專業(yè)水平塑造和強化了“情境性”的閉環(huán)介入模式，在滿足學生需求的過程中獲得專業(yè)承認。

對比社會工作者通常所處的制度性嵌入情境與東莞理工學院“雙工聯(lián)動、社區(qū)育人”項目建構(gòu)的公共性培育情境，可以發(fā)現(xiàn)二者在所處環(huán)境、思維導(dǎo)向、服務(wù)內(nèi)容、專業(yè)目標和效果評估方面都有著明顯的區(qū)別(見表1)。

表1 學校社會工作者介入情境的對比

在制度性嵌入的介入情境中，社會工作者處于制度和制度化的組織環(huán)境中，遵循學校制度的規(guī)定與約束。以規(guī)范化、結(jié)果化為思維導(dǎo)向的學校，會要求社會工作者不斷完成指標任務(wù)。社會工作者所提供的服務(wù)要在遵循制度和組織規(guī)定的前提下，由學校在行政思維下進行服務(wù)效果的評估。在這一情境中，社會工作者的專業(yè)自主和專業(yè)承認程度較低。但在公共性培育的情境中，社會工作者以在場、聯(lián)結(jié)、公正的公共社區(qū)為載體，以提升專業(yè)化、過程化為思維導(dǎo)向，依靠空間、資源獨立的社會工作團隊，有邊界地聯(lián)動和融入學校組織體系。他們突出學生個體的團結(jié)，讓學生發(fā)掘自身的內(nèi)在需求并展示主體能力和創(chuàng)新性發(fā)展；接受學校和社會工作專業(yè)督導(dǎo)的合理評估。最終，在實現(xiàn)學生個體團結(jié)的基礎(chǔ)上提供服務(wù)，獲得了專業(yè)自主和專業(yè)承認。

從本文對社會工作者在公共性情境下介入的經(jīng)驗解讀中，可以發(fā)現(xiàn)：公共社區(qū)作為一個具有公共性的共同體，突破學校僵化制度對社會工作者和學生的限制，滿足了各方的利益，極大地緩解了學校與社會工作在培養(yǎng)目標、價值理念、工作方法等方面的矛盾，也為社會工作贏得了專業(yè)自主和專業(yè)承認。除了實踐中的價值，在理論上我們也能窺見這一案例如何延伸專業(yè)自主和專業(yè)承認的內(nèi)涵。一是就專業(yè)自主而言，可以發(fā)現(xiàn)其在價值體系和控制意識形態(tài)層面存在著漸進式的行動關(guān)聯(lián)。社會工作者要想獲得和鞏固專業(yè)自主，不僅要突破既有制度的約束并營造公共性的介入情境，還要把專業(yè)理念融入制度化組織中并獲得支持。這拓展了專業(yè)自主所包含的兩個維度的關(guān)系內(nèi)涵。二是就專業(yè)承認而言，要想實現(xiàn)主體(學工隊伍、學生)對客體(社會工作者)實質(zhì)性的承認，客體就得滿足主體情感和利益需求，讓主體擁有自由選擇和行動的權(quán)利。相較于王思斌提出的政府部門和社會工作相互促進的“承認”，本研究中社會工作者追求承認的行動，更加強調(diào)他們要在獲得專業(yè)自主的基礎(chǔ)上追求“承認”。

即使公共性培育的介入情境一直都在試圖擺脫制度性嵌入情境的影響，但后者仍然發(fā)揮著難以忽視的作用。要想讓公共性培育的介入情境得以持續(xù)和深化，社會工作者仍得考慮如何平衡制度性嵌入和公共性培育之間的關(guān)系。我們認為，可以加固公共社區(qū)中社會工作者與學工隊伍的聯(lián)動機制。囿于學校制度化的行動邏輯，社會工作者要想探索出理想化的聯(lián)動機制并不容易。二者之間理想化的聯(lián)動要求他們既要在意識層面達成共識，又要實現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)部的完全協(xié)同與耦合。這就需要雙方以社區(qū)為大本營，實時參與社會工作介入項目的全過程，共同商討和細化彼此的需求、資源以及目標。同時，社會工作者與學工隊伍聯(lián)動的形式和范圍不應(yīng)只停留在互相提供人員或資源的幫助上，而要在彼此“承認”的專業(yè)自主基礎(chǔ)上，向著實現(xiàn)不同組織求同存異的目標攜手努力，以促進學校日常管理的專業(yè)有序和高效運行。

①文軍、易臻真：《迷茫與超越:學校社會工作案例研究》，華東理工大學出版社，2017年，第11頁。

②文軍：《學校社會工作論略》，《社會》2003年第1期。

③M. Staudt, S. A. Kerle,“Defining the School Social Worker’s Role by Developing Service Priorities”,Children&Schools, Vol.10, No.1(1987), pp.5-13.

④“情境”帶有一定的主觀理解性，是主體對客觀環(huán)境的主觀理解。歐文·戈夫曼(Erving Goffman)將“社會情境”定義為：“在任何一個可以讓人們發(fā)現(xiàn)自己能接近所有‘在場’的其他人，并具有互相監(jiān)視可能性的環(huán)境”。他主要強調(diào)的是不同主體之間能夠自由進入，產(chǎn)生基于信息交換、行為改變等的互動。

⑤Erving Goffman, “The Neglected Situation”,AmericanAnthropologist, Vol.66, No.6(1964), pp.133-136.

⑥沈煒：《論學校社會工作嵌入我國高校學生工作的體系構(gòu)建》，《華東理工大學學報(社會科學版)》2012年第6期。

⑦約翰·杜威：《學校與社會·明日之學?！?，趙祥麟等譯，人民教育出版社，2004年，第298頁。

⑧2013年6月，東莞理工學院正式啟動該項目，組建了高層次專家顧問團隊，首批就引進了12名專業(yè)社會工作者，聯(lián)動學校原有的學生工作隊伍，積極探索社會工作理念、方法和專業(yè)社會工作隊伍進校園，融入學生工作。經(jīng)過8年的實踐探索，2021年以該項目為主要內(nèi)容的學校管理工作改革獲得了廣東省高等教育教學成果獎二等獎，并入選廣東省思政工作精品項目。據(jù)不完全統(tǒng)計，自該項目開展以來，先后接待了國內(nèi)外高校和教育管理部門的領(lǐng)導(dǎo)、專家考察192場次，形成了較強的輻射效應(yīng)，在推進社區(qū)育人工作改革上做出了很好的探索。

⑨Philip Selznick,LeadershipinAdministration, Chicago: University of Chicago Press, 1957, pp.16-17.

⑩卡爾·波蘭尼：《巨變：當代政治與經(jīng)濟的起源》，黃樹民譯，社會科學文獻出版社，2013年，第25頁。