□路以興 魏志慧

后疫情時(shí)代，混合式教學(xué)已成為高等職業(yè)教育教學(xué)的新常態(tài)。隨著混合式教學(xué)的普及與深入，混合式教學(xué)的系統(tǒng)性、規(guī)范性日益成為職業(yè)教育領(lǐng)域的研究焦點(diǎn)。然而，相關(guān)研究多集中在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，系統(tǒng)性不強(qiáng)，缺乏成熟的教學(xué)模式、規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)，且對(duì)教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)應(yīng)用不足，可復(fù)制可推廣的研究成果較少。

當(dāng)前高職院校正全面推進(jìn)教學(xué)診改工作，亟需教學(xué)平臺(tái)提供有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)支撐，這就為職業(yè)教育領(lǐng)域混合式教學(xué)的實(shí)踐推進(jìn)和理論研究提供了發(fā)展契機(jī)和創(chuàng)新空間。因此，本研究將診改理念融入混合式教學(xué)，并構(gòu)建了基于診改理念的三閉環(huán)混合式教學(xué)模式，以期為高職院校教師系統(tǒng)、有效地開展混合式教學(xué)提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)

《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》指出，職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)（以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)診改”）是指學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)，聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊(duì)伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實(shí)踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。高職院校是人才培養(yǎng)的實(shí)施主體，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證主體[1]，其教學(xué)診改的主要任務(wù)就是從學(xué)院、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生五個(gè)層面構(gòu)建高職院校教學(xué)工作質(zhì)量保證體系，加強(qiáng)質(zhì)量過程控制與即時(shí)反饋，并通過基于目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的診斷與改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的循環(huán)提升[2]。教學(xué)診改需要體系完備、功能強(qiáng)大的質(zhì)量診改數(shù)據(jù)平臺(tái)[3]，近年來高職院校廣泛開展的混合式教學(xué)正好可以為教學(xué)診改工作提供這方面的支持。然而，目前高職院校教師仍存在自主診改意識(shí)較弱[4]、難以將教學(xué)診改工作與混合式教學(xué)相融合等問題。

（二）混合式教學(xué)

混合式教學(xué)是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與“建構(gòu)主義”教育理論發(fā)展起來的、融傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)勢(shì)于一體的一種新型教學(xué)模式[5]，其將“線上”+“線下”兩種教學(xué)組織形式有機(jī)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)從“線上”到“線下”教學(xué)內(nèi)容難度的遞進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的提高。混合式教學(xué)的核心在于“混合”，這一混合不僅是簡(jiǎn)單的線上、線下的混合，而應(yīng)是教學(xué)時(shí)間、空間、方式、評(píng)價(jià)等多方面的混合[6]。這就要求教師不斷提高混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)能力[7]，開展線上線下教學(xué)活動(dòng)的“一體化設(shè)計(jì)”，以規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)開展混合式教學(xué)。

成熟的模式是混合式教學(xué)的基礎(chǔ)，而目前高職院校混合式教學(xué)的模式仍不夠成熟[8]，難以支撐混合式教學(xué)的穩(wěn)步發(fā)展。目前，有廣泛代表意義的混合式教學(xué)模式主要有三種，一是聚焦于信息化教學(xué)平臺(tái)的混合式教學(xué)模式，該模式的重心在平臺(tái)，即充分利用信息化教學(xué)平臺(tái)的功能開展線上簽到、搶答、投票、視頻學(xué)習(xí)、測(cè)驗(yàn)等線上、線下教學(xué)活動(dòng)[9]，該模式因?qū)⑦^多的精力集中于平臺(tái)功能利用上，而在混合式教學(xué)設(shè)計(jì)上稍顯不足；二是基于深度學(xué)習(xí)理念的混合式教學(xué)模式，該模式的重心在深度學(xué)習(xí)理念，即在課前線上學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，加大了課堂教學(xué)內(nèi)容的難度[10]，該模式符合當(dāng)前混合式金課“兩性一度”的要求[11]，但忽略了學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊的現(xiàn)狀[12]；三是基于精準(zhǔn)教學(xué)理念的混合式教學(xué)模式，該模式的重心是基于平臺(tái)數(shù)據(jù)分析的精準(zhǔn)教學(xué)，主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程的精準(zhǔn)[13]，該模式充分利用了教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)功能，雖在精準(zhǔn)觀念與模式的融合度上不夠深入，卻是數(shù)字化背景下混合式教學(xué)發(fā)展的方向。

（三）融入診改理念的職業(yè)教育混合式教學(xué)

診改理念是建立在自我質(zhì)量保證意識(shí)前提下的自我診斷、數(shù)據(jù)分析、發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)提高的工作思路。在高職院校全面推進(jìn)診改工作及混合式教學(xué)日趨普及的雙重背景下，將診改理念應(yīng)用于混合式教學(xué)，把課程診斷與改進(jìn)工作和混合式教學(xué)結(jié)合起來，依據(jù)課堂教學(xué)是否能支持課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成的課程診改內(nèi)容，充分利用混合式教學(xué)的平臺(tái)數(shù)據(jù)，對(duì)照課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷分析，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化改進(jìn)教學(xué)方法，向更高的目標(biāo)發(fā)展，形成循環(huán)提升的課程質(zhì)量管理模式[14]，是互聯(lián)網(wǎng)+教育時(shí)代背景下高職院校教學(xué)改革的新方向。將診改理念融入混合式教學(xué)，既是貫徹落實(shí)教育部推進(jìn)職業(yè)院校診改工作文件精神的需要，也是混合式教學(xué)模式的探索創(chuàng)新，對(duì)深化當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)改革有重要意義。

然而，目前將診改理念融入混合式教學(xué)的研究較少，這方面存在較大的創(chuàng)新空間和應(yīng)用價(jià)值。因此，在高職院校全面推進(jìn)診改工作的背景下，本研究通過對(duì)混合式教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷分析，并根據(jù)存在的問題制定改進(jìn)措施，不斷調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)質(zhì)量的循環(huán)提升，并基于此構(gòu)建了基于診改理念的職業(yè)教育三閉環(huán)混合式教學(xué)模式，以期一方面推進(jìn)診改工作的落地，另一方面推進(jìn)混合式教學(xué)的發(fā)展。

二、基于診改理念的職業(yè)教育三閉環(huán)混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序[15]。教學(xué)模式構(gòu)建通常涉及理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件和教學(xué)評(píng)價(jià)五個(gè)因素，本研究將以這五大要素為框架構(gòu)建教學(xué)模式。

（一）理論依據(jù)

混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)就在于教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)，對(duì)平臺(tái)數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷分析，教師可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中存在的問題，并據(jù)此制定更加適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的課程教學(xué)。對(duì)課程數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷分析屬于高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的內(nèi)容，“以學(xué)生為中心”是建構(gòu)主義理論的核心思想?？梢姡瑢⒃\斷與改進(jìn)、建構(gòu)主義理論的思想應(yīng)用到混合式教學(xué)中，不僅可以推進(jìn)高職院校的診改工作，還可以推進(jìn)混合式教學(xué)模式的創(chuàng)新發(fā)展。因此，本研究基于診改理論、建構(gòu)主義理論，構(gòu)建了三閉環(huán)混合式教學(xué)模式。

（二）教學(xué)目標(biāo)

本模式將課程教學(xué)分為課前知識(shí)建構(gòu)、課中協(xié)同探究、課后共享創(chuàng)新三個(gè)環(huán)節(jié)，課前知識(shí)建構(gòu)環(huán)節(jié)由學(xué)生自主完成各項(xiàng)預(yù)習(xí)任務(wù)，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)；課中協(xié)同探究環(huán)節(jié)由學(xué)生以團(tuán)隊(duì)形式完成實(shí)訓(xùn)任務(wù)，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力為目標(biāo)；課后共享創(chuàng)新環(huán)節(jié)由學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)體會(huì)分享交流自己的新觀點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)主義價(jià)值觀為目標(biāo)。綜合三個(gè)環(huán)節(jié)的培養(yǎng)目標(biāo)，本研究將構(gòu)建的三閉環(huán)混合式教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)歸納為，培養(yǎng)“會(huì)學(xué)習(xí)、善思考、有品德”的高素質(zhì)復(fù)合型人才。

（三）操作程序

基于診改理念，本教學(xué)模式提出課前知識(shí)建構(gòu)、課中協(xié)同探究、課后共享創(chuàng)新三個(gè)閉環(huán)，每個(gè)閉環(huán)都是基于平臺(tái)數(shù)據(jù)診斷與改進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程。教師在教學(xué)過程中可根據(jù)診改結(jié)果及時(shí)調(diào)整課程資源、優(yōu)化教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的螺旋式上升。本模式共包括平臺(tái)數(shù)據(jù)采集、診斷與改進(jìn)等十四個(gè)要素（見圖1）。

圖1 三閉環(huán)混合式教學(xué)模式示意圖

1.基于診改理念的“課前知識(shí)建構(gòu)”閉環(huán)：重在平臺(tái)資源的診改。該閉環(huán)以平臺(tái)數(shù)據(jù)采集為起點(diǎn)，診改的主體是教師，重點(diǎn)對(duì)視頻播放點(diǎn)擊量、題庫題型得分率、互動(dòng)參與率等數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷，根據(jù)診斷結(jié)果從理論知識(shí)覆蓋面、題庫資源難易程度、視頻資源質(zhì)量等方面進(jìn)行改進(jìn)，持續(xù)優(yōu)化調(diào)整線上課程資源，以確保課程資源的有效性。為激發(fā)學(xué)生自主線上預(yù)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師應(yīng)根據(jù)章節(jié)教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)參與課程學(xué)習(xí)能夠獲得的關(guān)鍵性學(xué)習(xí)成果[16]，讓學(xué)生在成果任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下學(xué)習(xí)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，完成基本理論的學(xué)習(xí)。

2.基于診改理念的“課中協(xié)同探究”閉環(huán)：重在教學(xué)策略的診改。該閉環(huán)以平臺(tái)數(shù)據(jù)采集為起點(diǎn)，診改的主體是教師，重點(diǎn)對(duì)課堂搶答、問卷、成果匯報(bào)質(zhì)量、職業(yè)素養(yǎng)等數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷，根據(jù)診斷結(jié)果從課堂互動(dòng)類型及頻率、技能項(xiàng)目要求、教學(xué)組織方法等方面進(jìn)行改進(jìn)，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)策略，以確保教學(xué)方法的有效性。因?qū)W生在課前已開展線上學(xué)習(xí)活動(dòng)，課中環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)以成果任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主，由學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，要確保任務(wù)有一定的挑戰(zhàn)度，任務(wù)的實(shí)施要體現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用，任務(wù)實(shí)施過程包括知識(shí)整理、協(xié)同探究、成果展示等環(huán)節(jié)。

3.基于診改理念的“課后共享創(chuàng)新”閉環(huán)：重在學(xué)習(xí)策略的診改。該閉環(huán)以平臺(tái)數(shù)據(jù)采集為起點(diǎn)，診改的主體是學(xué)生，重點(diǎn)對(duì)課程學(xué)習(xí)次數(shù)、各任務(wù)點(diǎn)得分、課程階段性排名等數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷，根據(jù)診斷結(jié)果從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等方面進(jìn)行改進(jìn)，持續(xù)優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，以確保學(xué)習(xí)效果的提升。在課前學(xué)習(xí)、課中訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，課后環(huán)節(jié)鼓勵(lì)學(xué)生到實(shí)訓(xùn)室或合作企業(yè)參加實(shí)踐鍛煉，培養(yǎng)提升自己的職業(yè)素養(yǎng)，并要求學(xué)生將操作體會(huì)分享到課程平臺(tái)。交互是形成性評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，可以較好地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)[17]，合理地體驗(yàn)分享獎(jiǎng)懲制度是實(shí)現(xiàn)有深度、有價(jià)值的觀點(diǎn)分享的基礎(chǔ)。所以，將課后實(shí)踐體驗(yàn)的分享納入課程成績(jī)是本閉環(huán)的關(guān)鍵。

（四）實(shí)現(xiàn)條件

1.課前線上預(yù)習(xí)與課前線下調(diào)研的混合。這主要針對(duì)需要學(xué)生課前做現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研的項(xiàng)目。課前，教師將成果任務(wù)要求發(fā)布在課程平臺(tái)，并做好實(shí)時(shí)線上答疑工作，及時(shí)關(guān)注平臺(tái)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，開展診斷與改進(jìn)，不斷優(yōu)化調(diào)整課程教學(xué)資源；學(xué)生按時(shí)完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)，并結(jié)合線上學(xué)習(xí)知識(shí)開展現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研，將調(diào)研結(jié)果上傳至課程平臺(tái)；助教做好課程平臺(tái)維護(hù)工作，實(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并將數(shù)據(jù)整理結(jié)果傳遞給主講教師。

2.課前線上預(yù)習(xí)與課中線下操作的混合。課中，教師對(duì)課前預(yù)習(xí)情況進(jìn)行反饋，對(duì)平臺(tái)數(shù)據(jù)中反映的薄弱知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。在設(shè)計(jì)課中教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師強(qiáng)調(diào)課中操作與課前所學(xué)知識(shí)的關(guān)系，讓學(xué)生在操作中應(yīng)用知識(shí)，在操作中加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，在實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐有效融合的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了跨時(shí)空的課前、課中異步混合。

3.課中線下操作與課中線上互動(dòng)的混合。在課中線下操作環(huán)節(jié)，教師通過課程平臺(tái)，輔以“隨機(jī)選人”“即刻測(cè)驗(yàn)”“現(xiàn)場(chǎng)投票”等線上互動(dòng)，不但可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在協(xié)同探究完成成果任務(wù)的過程中，還可以實(shí)現(xiàn)延伸知識(shí)的生產(chǎn)，達(dá)到課中線上、線下同步混合的目的，教師根據(jù)課中任務(wù)實(shí)施、成果匯報(bào)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)適當(dāng)優(yōu)化教學(xué)策略。

4.課中線下操作與課后線上討論的混合。課中線下操作是高職院校專業(yè)課程教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，撰寫操作報(bào)告（實(shí)訓(xùn)報(bào)告）是檢驗(yàn)實(shí)操效果的有效手段。本研究將傳統(tǒng)的紙質(zhì)版實(shí)訓(xùn)報(bào)告調(diào)整為課后線上討論，主要討論分享操作過程用到的知識(shí)及感受。學(xué)生可利用碎片化時(shí)間隨時(shí)隨地參與討論及互評(píng)，實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空的課中、課后異步混合。

5.課后線下見習(xí)與課后線上討論的混合。課后，教師階段性發(fā)布課程成績(jī)排行榜，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并優(yōu)化調(diào)整學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)的穩(wěn)步增長。教師根據(jù)學(xué)生知識(shí)技能掌握情況，依托實(shí)訓(xùn)室或合作企業(yè)，為技能提升欲較強(qiáng)的學(xué)生提供線下見習(xí)的機(jī)會(huì)，并要求學(xué)生在課程平臺(tái)分享對(duì)知識(shí)或技能的看法，這里的“看法”不是“感受”，而是自己對(duì)知識(shí)或技能的“觀點(diǎn)”。教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)，在課中成果任務(wù)得分的基礎(chǔ)上給予適當(dāng)加分。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)

學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是判斷和衡量教學(xué)模式是否有效的唯一標(biāo)準(zhǔn)[18]。以學(xué)生為中心的混合式教學(xué)，更加注重學(xué)生自身發(fā)展能力的培養(yǎng)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，本研究將學(xué)習(xí)能力、高階思維能力、情感態(tài)度作為教學(xué)評(píng)價(jià)的三大指標(biāo)。學(xué)習(xí)能力是否提高，通過學(xué)習(xí)成績(jī)的高低來判斷，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)礁?，代表學(xué)生的學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)；高階思維能力是否得到提高，根據(jù)學(xué)生解決課程問題、提出質(zhì)疑、提出新觀點(diǎn)的頻率來判斷，頻率越高，能力越強(qiáng)；情感態(tài)度主要包括自信、意志等方面的價(jià)值因素，通過問卷調(diào)查的形式來判斷。

三、基于診改理念的職業(yè)教育三閉環(huán)混合式教學(xué)模式的實(shí)證研究

（一）應(yīng)用案例

1.課程信息。結(jié)合該模式的人才培養(yǎng)特點(diǎn)，選取上海農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)“農(nóng)產(chǎn)品配送管理”課程應(yīng)用本教學(xué)模式，該課程為專業(yè)技能課，總課時(shí)54 學(xué)時(shí)，其中理論18 學(xué)時(shí)，實(shí)踐36 學(xué)時(shí)，每周3 學(xué)時(shí)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)2018 級(jí)學(xué)生有農(nóng)經(jīng)181、182、183、184 四個(gè)平行班，為保證分析效果，本研究對(duì)四個(gè)班的以往成績(jī)進(jìn)行分析，選取綜合測(cè)評(píng)成績(jī)無顯著差異的農(nóng)經(jīng)181 和182班為研究對(duì)象，農(nóng)經(jīng)181 班33 位同學(xué)采用傳統(tǒng)教學(xué)模式（以下簡(jiǎn)稱“傳統(tǒng)班”），每周三上午三學(xué)時(shí)連上；農(nóng)經(jīng)182 班33 位同學(xué)使用“三閉環(huán)”混合式教學(xué)模式（以下簡(jiǎn)稱“實(shí)驗(yàn)班”），9 學(xué)時(shí)放在課前，9 學(xué)時(shí)放在課后，36 學(xué)時(shí)放課中，每周四上午2 學(xué)時(shí)連上。

2.教學(xué)干預(yù)。傳統(tǒng)班的教學(xué)主要集中在每周一次三個(gè)學(xué)時(shí)的課堂上，教師的所有教學(xué)任務(wù)在課堂上完成，主要的教學(xué)活動(dòng)為知識(shí)傳授和實(shí)訓(xùn)操作，課前沒有學(xué)習(xí)任務(wù)要求，課后一般要求學(xué)生完成章節(jié)作業(yè)和實(shí)訓(xùn)報(bào)告，由課代表收齊交辦公室。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式以教師講解為主，屬于教師主導(dǎo)下的填鴨式教學(xué)，教師的講解內(nèi)容以教材為準(zhǔn)，課堂氣氛較為沉悶，師生之間的互動(dòng)交流較少，教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的了解較為粗淺，難以因材施教。

實(shí)驗(yàn)班使用本模式開展教學(xué)，分為課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生在課前自主完成預(yù)習(xí)任務(wù)，課中在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下開展實(shí)訓(xùn)操作，課后開展學(xué)習(xí)體會(huì)的共享交流。教師利用平臺(tái)功能開展在線測(cè)驗(yàn)、隨機(jī)選人、在線討論等多項(xiàng)活動(dòng)，教學(xué)互動(dòng)形式較為豐富，且不受時(shí)空限制。因引入了診改理念，在教學(xué)過程中，教師可以實(shí)時(shí)對(duì)各項(xiàng)活動(dòng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷分析，并及時(shí)優(yōu)化調(diào)整教學(xué)策略，使得教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法更加適合學(xué)生的學(xué)情，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、高階思維能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力均得到了有效提升。

3.實(shí)驗(yàn)班的診斷與改進(jìn)。課程平臺(tái)數(shù)據(jù)顯示，整個(gè)學(xué)期，教師通過平臺(tái)開展診斷18 次，其中在線問卷調(diào)查3 次，數(shù)據(jù)診斷15 次，并據(jù)此優(yōu)化課程資源24 個(gè)，調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容3 次，制定優(yōu)化改進(jìn)措施18 條（見表1），實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)目標(biāo)，為后期調(diào)整課程教學(xué)目標(biāo)及優(yōu)化課程標(biāo)準(zhǔn)奠定了基礎(chǔ)。

表1 實(shí)驗(yàn)班教學(xué)診改情況舉例

（二）效果分析

混合式教學(xué)效果的評(píng)價(jià)主要包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績(jī)、高階思維、情感態(tài)度等維度[19]。本研究將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)納入情感態(tài)度維度，從學(xué)習(xí)成績(jī)、高階思維、情感態(tài)度三個(gè)維度對(duì)構(gòu)建的教學(xué)模型的效果進(jìn)行分析。

1.學(xué)習(xí)成績(jī)。成績(jī)是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的量化指標(biāo)[20]，也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的反映。課程成績(jī)顯示，傳統(tǒng)班的平均成績(jī)?yōu)?2 分，最低34 分，最高79 分；實(shí)驗(yàn)班平均成績(jī)?yōu)?4 分，最低71 分，最高96 分。本研究利用SPSS19.0 軟件，對(duì)傳統(tǒng)班和實(shí)驗(yàn)班同學(xué)的課程成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本方差齊性檢驗(yàn)，結(jié)果見表2：Levene 統(tǒng)計(jì)量為0.497，顯著性P 值為0.483〉0.05，故方差齊性；獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量t=-10.281，P 值為0.000〈0.01。這表明兩個(gè)班級(jí)的課程成績(jī)存在顯著性差異，即實(shí)驗(yàn)班在學(xué)習(xí)成績(jī)上優(yōu)于傳統(tǒng)班，說明本教學(xué)模式效果好于傳統(tǒng)模式。

表2 獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

2.高階思維。高階思維能力是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)和認(rèn)知能力[21]。高階思維可以歸結(jié)為問題解決能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力三種能力[22]。解決問題的能力就是學(xué)生在完成有難度教學(xué)任務(wù)時(shí)，解決突發(fā)問題的思維能力；批判性思維是學(xué)生對(duì)現(xiàn)有觀點(diǎn)和做法提出評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，需要學(xué)生有一定的知識(shí)基礎(chǔ)；創(chuàng)造性思維是學(xué)生結(jié)合課程學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)和技能提出的新觀點(diǎn)和建議?；旌鲜綄W(xué)習(xí)將部分學(xué)習(xí)活動(dòng)遷移至線上，隨時(shí)隨地跨時(shí)空的交互條件為培養(yǎng)學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維創(chuàng)造了條件。根據(jù)平臺(tái)數(shù)據(jù)，本研究從解決問題、提出質(zhì)疑、提出新觀點(diǎn)三個(gè)方面對(duì)傳統(tǒng)班和實(shí)驗(yàn)班同學(xué)進(jìn)行了對(duì)比分析，數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力提升明顯（見表3）。

表3 傳統(tǒng)班與實(shí)驗(yàn)班高級(jí)思維能力提升情況對(duì)比

3.情感態(tài)度。情感態(tài)度指興趣、動(dòng)機(jī)、自信、意志和合作精神等影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的相關(guān)因素[23]。結(jié)合課程培養(yǎng)目標(biāo)，本研究依據(jù)興趣、動(dòng)機(jī)、自信等五大情感要素的內(nèi)涵編制了調(diào)查問卷。為實(shí)現(xiàn)量化分析，設(shè)定情感態(tài)度總分為100 分，每個(gè)情感因素分值均為20 分，設(shè)計(jì)NPS 量表類題目20 個(gè)，使用問卷星調(diào)查工具對(duì)66 位學(xué)生開展調(diào)查。根據(jù)問卷結(jié)果，實(shí)驗(yàn)班情感態(tài)度的平均得分為74 分，高于傳統(tǒng)班的57 分，說明新構(gòu)建的教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度上效果明顯，從各情感因素的得分來看，實(shí)驗(yàn)班的得分均高于傳統(tǒng)班（見圖2），說明新構(gòu)建的教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度上效果明顯。

圖2 傳統(tǒng)班、實(shí)驗(yàn)班情感因素平均得分對(duì)比

四、結(jié)語

隨著教學(xué)診斷與改進(jìn)及混合式教學(xué)逐漸成為高職院校未來工作的新常態(tài)，在混合式教學(xué)過程中融入診改理念將成為未來課程教學(xué)的主流，也是未來混合式教學(xué)改革的著力點(diǎn)。融入診改理念的混合式教學(xué)，不僅為有效推進(jìn)高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作中的課程診改提供條件，還為高職院校開展提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)，推進(jìn)課堂革命，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)質(zhì)量提高奠定基礎(chǔ)。

本研究構(gòu)建的基于診改理念的職業(yè)教育三閉環(huán)混合式教學(xué)模式，強(qiáng)化了教師的教學(xué)質(zhì)量意識(shí)，喚醒了沉淀在課程平臺(tái)上的教學(xué)數(shù)據(jù)，通過對(duì)課程平臺(tái)數(shù)據(jù)的診斷分析，實(shí)現(xiàn)了課程資源、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)策略的動(dòng)態(tài)調(diào)整，使得教師的教學(xué)內(nèi)容更加有效，教學(xué)方法更加靈活，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更加濃厚。

與其他類似研究相比，本研究構(gòu)建的教學(xué)模式創(chuàng)新性地融入診改理念，將“診斷與改進(jìn)”作為本教學(xué)模式的組成部分，并作為各環(huán)節(jié)工作的起點(diǎn)，在很大程度上提高了診改工作的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了診改與混合式教學(xué)的有機(jī)融合。此外，本研究所建構(gòu)的教學(xué)模式在理念上更加注重教學(xué)質(zhì)量的過程控制，在能力培養(yǎng)方面更加注重學(xué)習(xí)能力的提升，在教學(xué)設(shè)計(jì)上更加注重線上線下環(huán)節(jié)的有機(jī)融合，在課程評(píng)價(jià)上更加注重課程平臺(tái)的有效評(píng)價(jià)。研究結(jié)果表明，本模式的應(yīng)用不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)有促進(jìn)作用，還對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量意識(shí)有一定積極作用。

當(dāng)然，本研究也存在局限，比如，數(shù)據(jù)分析結(jié)果的精確性受到平臺(tái)數(shù)據(jù)質(zhì)量的限制，在由平臺(tái)自動(dòng)打分的個(gè)別項(xiàng)目上，存在誤判現(xiàn)象，一定程度上影響了分析結(jié)果；數(shù)據(jù)分析的全面性受平臺(tái)數(shù)據(jù)采集指標(biāo)的限制，因?qū)W生情感、心理等相關(guān)的指標(biāo)不能采集而影響了結(jié)果分析的全面性；另外需要說明的是，應(yīng)用本教學(xué)模式時(shí)，因課堂向課前、課后的延伸，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)管理上，都需要增加相應(yīng)的精力，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)也會(huì)相應(yīng)增加。隨著人工智能的發(fā)展，教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)功能會(huì)更加準(zhǔn)確，可為未來開展進(jìn)一步研究提供條件。