□高山艷

在中小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育是培養(yǎng)中小學(xué)生職業(yè)生涯意識(shí)、綜合素養(yǎng)、勞動(dòng)意識(shí)和習(xí)慣的重要途徑，是中高職院校社會(huì)服務(wù)職能的體現(xiàn)，也是將職業(yè)教育貫徹全部職業(yè)生涯，推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育相互溝通、相互滲透、有機(jī)結(jié)合[1]，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要舉措。我國著名職業(yè)教育家黃炎培提出，“職業(yè)教育在學(xué)校制度上應(yīng)有一貫的、正統(tǒng)的和整個(gè)的地位。要建立職業(yè)陶冶——職業(yè)指導(dǎo)——職業(yè)訓(xùn)練——職業(yè)補(bǔ)習(xí)、再補(bǔ)習(xí)這樣一個(gè)職業(yè)教育的系統(tǒng)”[1]。近些年來，“職業(yè)啟蒙教育”的意義和價(jià)值在新時(shí)代得到進(jìn)一步認(rèn)可和彰顯，被寫入諸多重要基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育政策，如，2022年新修訂的《職業(yè)教育法》 在職業(yè)教育體系中不再提初等職業(yè)教育，但明確提出“縣級(jí)以上人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和支持普通中小學(xué)、普通高等學(xué)校，根據(jù)實(shí)際需要增加職業(yè)教育相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)，開展職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)、勞動(dòng)教育，并組織、引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)和行業(yè)組織等提供條件和支持。”理論界對(duì)職業(yè)啟蒙教育的背景、意義、實(shí)施路徑等進(jìn)行了系列探討，達(dá)成了初步共識(shí)；職業(yè)啟蒙教育已經(jīng)在北京[2]、上海、江蘇、浙江、四川等多個(gè)省市進(jìn)行了豐富的實(shí)踐探索。但關(guān)于中觀層次職業(yè)啟蒙教育課程建設(shè)，如應(yīng)如何開發(fā)職業(yè)啟蒙教育課程，課程內(nèi)容如何組織，如何有效實(shí)施課程，如何評(píng)價(jià)課程等問題的研究欠缺，使得各學(xué)校和教師對(duì)職業(yè)啟蒙教育課程內(nèi)涵及建設(shè)方法的理解各有差異，職業(yè)啟蒙教育的開展形態(tài)多樣，總體處于經(jīng)驗(yàn)式，科學(xué)性和規(guī)范性參差不齊。加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育課程研究有利于規(guī)范職業(yè)啟蒙教育課程實(shí)施，提升教師課程開發(fā)能力，豐富綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、勞動(dòng)課程和校本課程資源，提高職業(yè)啟蒙教育的課程地位。

一、職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)的內(nèi)涵和外延

（一）職業(yè)啟蒙教育課程

課程，既可以指一門學(xué)程，又可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程[3]3。這與教育辭書上對(duì)課程的狹義和廣義的解釋基本上是吻合的[4－5]。根據(jù)這一定義，職業(yè)啟蒙教育課程應(yīng)該視為一門學(xué)程，從構(gòu)建更加科學(xué)完整、獨(dú)立的職業(yè)啟蒙教育課程體系角度，本文參照廣義和狹義的課程概念，將廣義的職業(yè)啟蒙教育課程界定為，對(duì)象上面向中小學(xué)生開展的、內(nèi)容上涵蓋各類不同職業(yè)的職業(yè)啟蒙教育課程的總和，是一個(gè)完整的職業(yè)啟蒙教育課程體系；而狹義的職業(yè)啟蒙教育課程則是指以職業(yè)細(xì)類（職業(yè)）為單元的一門課程，即針對(duì)某一職業(yè)的啟蒙教育模塊課程，如“中藥師職業(yè)啟蒙教育課程”“中藥炮制工職業(yè)啟蒙教育課程”。

（二）職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)

Curriculum Development，直譯為“課程開發(fā)”，自1935年卡斯韋爾與坎布爾（Caswell and Campbell）在1935年出版了《課程編制》（Curriculum Development）一書后，“編制（Development）”一詞便被其他課程工作者廣泛采用，被譯為“課程編制”，并且理論界多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，課程編制等同于課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程活動(dòng)的組織，以及課程評(píng)價(jià)程序等方面的技術(shù)。如著名課程理論學(xué)者施良方老師將課程編制定義為完成一項(xiàng)課程計(jì)劃的整個(gè)過程，它包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程等階段[3]81。也有學(xué)者將上述四個(gè)環(huán)節(jié)統(tǒng)稱為課程開發(fā)[6]，在這個(gè)意義上，課程開發(fā)和編制是同一個(gè)意義。課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程活動(dòng)的組織，以及課程評(píng)價(jià)都被視為課程研究所不能回避的核心問題，本文將上述環(huán)節(jié)統(tǒng)稱為“課程開發(fā)”。

基于上述對(duì)廣義和狹義課程的理解以及課程開發(fā)的內(nèi)涵，職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)既包括職業(yè)啟蒙教育模塊課程名稱的確定、 課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、 課程的實(shí)施和課程評(píng)價(jià)，也包括基于具體職業(yè)的啟蒙課程建設(shè)、建立在職業(yè)分類基礎(chǔ)上的職業(yè)小類（如中醫(yī)醫(yī)師）或職業(yè)中類（如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)人員）乃至職業(yè)大類的職業(yè)啟蒙教育課程標(biāo)準(zhǔn)和課程體系的構(gòu)建。據(jù)此，職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)的外顯成果形式包括，一系列載明課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方法和要求以及課程評(píng)價(jià)方法等要素的模塊課程方案，若干模塊課程構(gòu)成具有一定層級(jí)的課程體系，以及模塊課程實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)等。以中藥類為例，職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)的成果自上而下包括：（1）職業(yè)啟蒙教育課程方案，是開展職業(yè)啟蒙教育的最上位指導(dǎo)文件；（2）中藥類職業(yè)啟蒙教育課程方案，規(guī)定了這類課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容（即其所包含的職業(yè)及內(nèi)容模塊），實(shí)施建議和課程評(píng)價(jià)方法等，是具體模塊課程方案開發(fā)的依據(jù)；（3）中藥類下具體職業(yè)的啟蒙教育課程方案，如中藥炮制工職業(yè)啟蒙教育課程方案、中藥師職業(yè)啟蒙教育課程方案等；（4）模塊課程實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，如圖1 所示。

圖1 職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)成果體系（以中藥類為例）

二、職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)中的誤區(qū)和偏差

實(shí)踐中，職業(yè)啟蒙教育課程體系的構(gòu)建、課程名稱的確定、課程目標(biāo)和課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)等方面還存在諸多問題和偏差。

（一）課程名稱：寬度不統(tǒng)一導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)邏輯混亂

首先，課程名稱的確定。職業(yè)啟蒙教育課程的寬度是多少？ 或基本“單位”是什么？ 多大范圍的內(nèi)容可以稱之為一門課程？ 是一個(gè)技能？ 一項(xiàng)職業(yè)素養(yǎng)？ 一個(gè)任務(wù)？ 一個(gè)職業(yè)還是一類職業(yè)？ 目前在實(shí)踐中，這幾種情況并存。即使是部分職業(yè)啟蒙教育開展比較成熟的學(xué)校，其課程體系還存在很大完善空間。調(diào)查分析部分中職學(xué)校職業(yè)啟蒙教育課程目錄發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校將一個(gè)職業(yè)技能作為一門課程，如“點(diǎn)鈔”“網(wǎng)頁設(shè)計(jì)初體驗(yàn)”；有的以某一個(gè)職業(yè)細(xì)類（職業(yè)）為單元，如“美甲師”“化妝師”；也有的學(xué)校根據(jù)產(chǎn)品的制作技法不同來命名課程，如“法式濾壓咖啡”“手沖咖啡”“維也納咖啡”“紅茶奶茶”；有的學(xué)校按照從業(yè)者的職業(yè)品質(zhì)來命名課程，如“心靈手巧的面塑師”“善于觀察的面塑師”等。其次，課程體系構(gòu)建。由于課程的“單位”不統(tǒng)一，導(dǎo)致不同學(xué)校間職業(yè)啟蒙教育課程體系邏輯不一致，難以整合為一個(gè)更大的職業(yè)啟蒙教育課程體系，甚至同一學(xué)校職業(yè)啟蒙教育課程體系也存在邏輯不明確或同時(shí)存在幾個(gè)邏輯現(xiàn)象。如調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校課程目錄中將課程分為藝術(shù)類、生活類、技術(shù)類；還有的學(xué)校對(duì)所開發(fā)的課程進(jìn)行了層級(jí)分類，雖具有職業(yè)分類的色彩，但還不夠徹底。如有的學(xué)校課程目錄中將課程分為木工、文創(chuàng)、會(huì)計(jì)、茶藝、花藝、書畫裝裱、手工項(xiàng)目、陶藝、西點(diǎn)、面點(diǎn)、旅游餐飲服務(wù)等類別。但仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，其邏輯存在包含和交叉關(guān)系：根據(jù)《中華人民共和國職業(yè)分類大典》（2015年版）（以下簡稱《大典》），中式面點(diǎn)師、西式面點(diǎn)師和茶藝師均屬于餐飲服務(wù)人員這個(gè)職業(yè)小類下所包含的職業(yè)[7]176；旅游及公共游覽場(chǎng)所服務(wù)人員則屬于與餐飲服務(wù)人員并列的另一個(gè)職業(yè)小類，包括了導(dǎo)游、旅游團(tuán)隊(duì)領(lǐng)隊(duì)等具體職業(yè)；花藝環(huán)境設(shè)計(jì)師、陶瓷工藝師則同屬于專業(yè)化設(shè)計(jì)服務(wù)人員這一職業(yè)小類下的職業(yè)[7]207；手工項(xiàng)目則是從學(xué)生的活動(dòng)方式角度，與其他門類并不在同一邏輯維度；文創(chuàng)項(xiàng)目，在《大典》中與之相近的是工藝美術(shù)與創(chuàng)意設(shè)計(jì)專業(yè)人員，是一個(gè)職業(yè)小類，與其他具體職業(yè)不在同一緯度。再如，有的學(xué)校職業(yè)啟蒙教育課程目錄第二層級(jí)雖按照職業(yè)名稱（如，咖啡師、茶藝師、中醫(yī)保健師等）進(jìn)行了歸類，但其上一層即第一層卻并未按照職業(yè)小類或職業(yè)中類而是按照“文化傳承”“藝術(shù)修養(yǎng)”“綜合素養(yǎng)”“信息技術(shù)”進(jìn)行歸類，顯然，兩個(gè)層級(jí)并不是按同一個(gè)邏輯，第一層級(jí)是從學(xué)生的素養(yǎng)類型來劃分的。還有的學(xué)校課程目錄并未對(duì)課程進(jìn)行歸類，課程是零散的，尚未構(gòu)建具有層級(jí)的、體系化的課程結(jié)構(gòu)。

可見，有的職業(yè)學(xué)校嘗試按職業(yè)邏輯將課程予以體系化，但依然出現(xiàn)課程名稱隨意，課程單位不統(tǒng)一、互相包含乃至交叉的現(xiàn)象，由此帶來課程結(jié)構(gòu)缺少邏輯層次，職業(yè)啟蒙教育課程尚未形成基于職業(yè)分類的課程體系[8]37。這既不利于中職學(xué)校職業(yè)啟蒙教育課程的建設(shè)也不利于中小學(xué)依據(jù)自身辦學(xué)特色選擇課程。

（二）課程目標(biāo)：領(lǐng)域的窄化和表述的泛化并存

課程開發(fā)過程中，確定目標(biāo)最為關(guān)鍵，因?yàn)槠渌襟E都是圍繞目標(biāo)展開的[3]11。實(shí)踐中，這一環(huán)節(jié)主要存在兩個(gè)問題：一是目標(biāo)窄化或偏離[8]37，容易沿用中職學(xué)歷職業(yè)教育的課程目標(biāo)，過于強(qiáng)調(diào)職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能方面的要求，以職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能目標(biāo)代替啟蒙目標(biāo)。實(shí)際上，面向中小學(xué)生的職業(yè)啟蒙教育的目標(biāo)內(nèi)涵更加豐富，從某種程度上說，職業(yè)啟蒙教育目標(biāo)不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)中小學(xué)生掌握職業(yè)知識(shí)的多少、職業(yè)技能的標(biāo)準(zhǔn)化和熟練化程度，而是使中小學(xué)生認(rèn)識(shí)到每種職業(yè)的價(jià)值和勞動(dòng)的偉大，使之養(yǎng)成勞動(dòng)的意識(shí)，使之通過體驗(yàn)了解從事該職業(yè)所需要的知識(shí)和品質(zhì)，萌生對(duì)職業(yè)的初步興趣，對(duì)自己今后是否適合從事該職業(yè)作出初步判斷，并為今后從事該職業(yè)做好學(xué)業(yè)準(zhǔn)備和規(guī)劃。比如，要想今后從事醫(yī)藥類職業(yè)就需要選學(xué)并學(xué)好化學(xué)、生物等相關(guān)課程。職業(yè)啟蒙教育課程是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去進(jìn)一步學(xué)習(xí)的情境。二是目標(biāo)表述泛化，缺少職業(yè)針對(duì)性。很多教師所撰寫的課程目標(biāo)太過于空泛，“放之四海而皆準(zhǔn)”，用在不同的職業(yè)皆可，職業(yè)的特點(diǎn)和針對(duì)性沒有充分體現(xiàn)出來。如，對(duì)中藥類職業(yè)中藥制劑工職業(yè)啟蒙教育課程來說，“增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)意識(shí)”的目標(biāo)表述就比較空泛，不如“學(xué)生能體會(huì)到制劑過程中嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致、精益求精和對(duì)質(zhì)量的追求的工匠精神，增強(qiáng)質(zhì)量意識(shí)”這樣的表述更具體，更具職業(yè)針對(duì)性。

（三）課程實(shí)施：重講授輕實(shí)踐，重預(yù)設(shè)輕生成

啟蒙教育課程實(shí)施中存在的問題包括：一是有些職業(yè)啟蒙教育課程過多采用講授法，缺少學(xué)生的參與和體驗(yàn)，職業(yè)啟蒙教育課程變成了職業(yè)知識(shí)的單向傳授。中小學(xué)生固然需要了解職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能操作流程等，但職業(yè)啟蒙更應(yīng)強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐、 使學(xué)生通過親身體驗(yàn)去體會(huì)建構(gòu)知識(shí)、形成認(rèn)識(shí)、產(chǎn)生職業(yè)情感。二是與目標(biāo)窄化問題相對(duì)應(yīng)的另一個(gè)極端是過于注重技能訓(xùn)練方法[8]38。過于強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能的標(biāo)準(zhǔn)化、熟練程度，如航空領(lǐng)域空乘員職業(yè)啟蒙教育中，花大量時(shí)間去糾正學(xué)生手勢(shì)的角度等。三是重視課程的預(yù)設(shè)資源忽視生成性資源。課程實(shí)施的創(chuàng)生觀（enactment）認(rèn)為，課程并不是在實(shí)施前就固定下來的，課程實(shí)施過程也是制定課程的一部分，課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實(shí)踐的結(jié)果[9]。但目前，職業(yè)啟蒙教育課程實(shí)施中教師主要按照預(yù)先準(zhǔn)備的資源和過程，很少設(shè)置小組研討、反思交流等環(huán)節(jié)，沒有充分利用學(xué)生體驗(yàn)后的鮮活感受，忽視了學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的生成性資源，而這些生成性資源將體驗(yàn)主題與體驗(yàn)內(nèi)容聯(lián)系起來，反而恰恰是更珍貴的，教師可以根據(jù)課堂的生成性資源不斷完善優(yōu)化課程內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)。

（四）課程評(píng)價(jià)：診斷性評(píng)價(jià)和追蹤評(píng)價(jià)不足

一是課程實(shí)施前學(xué)生在職業(yè)認(rèn)知和行為等領(lǐng)域的需要和準(zhǔn)備狀態(tài)評(píng)價(jià)沒有被足夠重視，診斷性評(píng)價(jià)不但可以使課程計(jì)劃和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)更有針對(duì)性，而且可以作為評(píng)價(jià)課程實(shí)施效果的前測(cè)數(shù)據(jù)。二是缺少追蹤評(píng)價(jià)。當(dāng)前，教師在課程實(shí)施過程中都非常重視對(duì)學(xué)生知識(shí)、技能、態(tài)度等的評(píng)價(jià)，如有教師在“中藥制劑工”職業(yè)啟蒙教育課程中就分別對(duì)每一個(gè)職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)容從知識(shí)、態(tài)度、技能等方面劃分為體驗(yàn)（及格）、技藝（良好）和工匠（優(yōu)秀）三個(gè)等級(jí)，分別給予1 星、2 星和3 星；中藥炮制工職業(yè)啟蒙教育課程評(píng)價(jià)參照技術(shù)等級(jí)，分成初級(jí)炮制工、中級(jí)炮制工和高級(jí)炮制工。無論采取等級(jí)評(píng)價(jià)還是其他評(píng)價(jià)方式，這些評(píng)價(jià)，都是對(duì)職業(yè)啟蒙教育課程實(shí)施結(jié)束時(shí)的終結(jié)性評(píng)價(jià)。

職業(yè)啟蒙教育的另一個(gè)重要價(jià)值是促進(jìn)學(xué)生職業(yè)認(rèn)知和行為的變化，為學(xué)生今后的課程選擇、課外活動(dòng)、大學(xué)專業(yè)選擇、職業(yè)規(guī)劃等提供幫助，從這一角度而言，職業(yè)啟蒙教育的效應(yīng)已溢出課堂，課程結(jié)束時(shí)的評(píng)價(jià)只能是職業(yè)啟蒙教育的過程性評(píng)價(jià)，還需要在課程實(shí)施后對(duì)學(xué)生進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)，考查學(xué)生的“生涯準(zhǔn)備度”（career readiness），包括：是否產(chǎn)生了對(duì)某些職業(yè)的初步興趣，是否通過參觀工作現(xiàn)場(chǎng)等方式對(duì)某個(gè)職業(yè)進(jìn)行了進(jìn)一步深入了解，是否有了初步的大學(xué)專業(yè)意向等，這都是對(duì)課程實(shí)施長期效果的評(píng)價(jià)。

三、偏差原因：獨(dú)特的課程地位及課程標(biāo)準(zhǔn)缺失

造成上述誤區(qū)和偏差的原因有兩方面，而這兩方面又是密切相關(guān)的。

（一）職業(yè)啟蒙教育課程在課程體系中的獨(dú)特地位使然

第一，職業(yè)啟蒙教育并不是2001年版《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》或2022年新修訂的《義務(wù)教育課程方案》中規(guī)定的一門獨(dú)立國家課程，而是以“職業(yè)體驗(yàn)”形式，與考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作并列作為國家課程——綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一種活動(dòng)方式[10]。這就使得職業(yè)學(xué)校教師在開發(fā)職業(yè)啟蒙教育課程以及撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)都深受綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的影響。如每個(gè)模塊課程的名稱隨意性大，課程寬度不一的問題，很大程度上是因?yàn)樵诰C合實(shí)踐活動(dòng)課程中的名稱是以“主題”來命名，而“主題”的來源廣泛，也并無大小寬窄限制。如教育部《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》提出，“學(xué)校和教師要根據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)，并基于學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求，設(shè)計(jì)活動(dòng)主題和具體內(nèi)容，并選擇相應(yīng)的活動(dòng)方式?！盵10]可見，只要是能培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，貼近社會(huì)生活和個(gè)體生活的主題均可開發(fā)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。實(shí)踐中，部分綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教研員指導(dǎo)職業(yè)院校教師按照綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要，將每個(gè)職業(yè)啟蒙教育模塊課程名稱稱之為“主題”，并沒有考慮職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)自身的規(guī)律，從構(gòu)建符合職業(yè)邏輯視角去開發(fā)課程。

第二，職業(yè)啟蒙教育又是實(shí)施勞動(dòng)教育的重要途徑和方式。2020年7月教育部發(fā)布的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出，小學(xué)階段要“初步體驗(yàn)種植、養(yǎng)殖、手工制作等簡單的生產(chǎn)勞動(dòng)”，初中階段要“開展職業(yè)啟蒙教育”“在開足專門勞動(dòng)教育必修課的同時(shí)，中小學(xué)勞動(dòng)教育必修課實(shí)踐環(huán)節(jié)中與綜合實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)重疊部分，可整合實(shí)施?！盵11]2022年新發(fā)布的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》10 個(gè)任務(wù)群中，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)、傳統(tǒng)工藝制作、工業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)、新技術(shù)體驗(yàn)與應(yīng)用、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)勞動(dòng)等任務(wù)群，職業(yè)院校均可以以職業(yè)啟蒙教育形式提供課程資源支撐。但是這種“非規(guī)定但重要支撐”的獨(dú)特課程地位，使得國家和地方并未對(duì)職業(yè)啟蒙教育課程進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，缺少課程方案，即便是作為國家課程的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，其課程方案也處于缺失狀態(tài)，僅停留在《指導(dǎo)綱要》層面。

（二）職業(yè)啟蒙教育課程缺少課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)

與職業(yè)教育具有專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)，普通教育具有課程標(biāo)準(zhǔn)等質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系不同的是，職業(yè)啟蒙教育課程沒有上述課程指導(dǎo)文件統(tǒng)一規(guī)范，而是直接進(jìn)入了課程實(shí)施——教學(xué)環(huán)節(jié)。眾所周知，課程標(biāo)準(zhǔn)是由國家的公認(rèn)機(jī)構(gòu)制定并由國家標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威管理部門批準(zhǔn)或核定的文件，是課程開發(fā)建設(shè)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與管理的準(zhǔn)繩；它規(guī)定了整個(gè)課程運(yùn)作活動(dòng)與過程的規(guī)則，供學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)遵守與反復(fù)使用，以確保教學(xué)活動(dòng)的最佳效果和秩序[12]。而正是由于缺少課程標(biāo)準(zhǔn)等課程指導(dǎo)文件，即缺少關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、考核評(píng)價(jià)等要素的權(quán)威規(guī)定，職業(yè)啟蒙教育的教學(xué)實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范掌握在每個(gè)職業(yè)學(xué)校、每位職業(yè)學(xué)校教師心中，由此導(dǎo)致了上述課程性質(zhì)與課程要素等方面認(rèn)識(shí)的偏差。

總之，由于上述原因使得當(dāng)前職業(yè)院校開展的職業(yè)啟蒙教育整體處于經(jīng)驗(yàn)式階段，這些經(jīng)驗(yàn)來自職業(yè)院校教師關(guān)于專業(yè)和職業(yè)的認(rèn)知，來自于面向職業(yè)院校學(xué)生教學(xué)的遷移，來自于作為教師長期以來積累的教育教學(xué)方法；這些經(jīng)驗(yàn)固然是開展中小學(xué)生職業(yè)啟蒙教育的重要基礎(chǔ)，但是當(dāng)課程性質(zhì)、教育對(duì)象、教育目標(biāo)發(fā)生變化時(shí)，當(dāng)從推動(dòng)職業(yè)啟蒙作為獨(dú)立課程，構(gòu)建有其特色課程體系長遠(yuǎn)目標(biāo)出發(fā)，就不得不思考和探索此類課程開發(fā)的邏輯和路徑了。

四、職業(yè)邏輯：職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)路徑

職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)應(yīng)沿著“遴選所能開展啟蒙教育的職業(yè)——確定課程名稱——撰寫課程目標(biāo)——選擇和組織課程內(nèi)容——課程實(shí)施——課程評(píng)價(jià)”的邏輯順序進(jìn)行，如圖2 所示，在這一過程中應(yīng)遵循教育規(guī)律和職業(yè)邏輯，將職業(yè)的要素和特點(diǎn)貫穿在每個(gè)環(huán)節(jié)，避免課程開發(fā)中的隨意性和經(jīng)驗(yàn)主義，充分體現(xiàn)課程的“職業(yè)性”。

圖2 職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)路徑

（一）依據(jù)“專業(yè)/專業(yè)群+職業(yè)細(xì)類”邏輯確定寬度相等的課程

首先，應(yīng)如何確定一門職業(yè)啟蒙教育課程的名稱？ 課程的邊界范圍是什么？ 這既是課程名稱問題也是課程內(nèi)容的寬度問題。答案應(yīng)該是職業(yè)細(xì)類（也即具體的職業(yè)），即，以一個(gè)職業(yè)作為劃分職業(yè)啟蒙教育課程的基本“單位”。一個(gè)職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)在于職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)價(jià)值觀等構(gòu)成一個(gè)職業(yè)的基本、完整的要素，以此來組織課程內(nèi)容既不會(huì)像以“職業(yè)技能”為單位來命名課程所帶來零碎性，同時(shí)又能使受教育者形成對(duì)一個(gè)職業(yè)的完整認(rèn)知，有助于養(yǎng)成以這些職業(yè)要素為載體的勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)習(xí)慣和職業(yè)規(guī)劃意識(shí)。因此，職業(yè)啟蒙教育課程的劃分應(yīng)根據(jù)職業(yè)分類，一門課程應(yīng)與具體的職業(yè)，也即《大典》中的職業(yè)細(xì)類（職業(yè)）相對(duì)應(yīng)。

其次，如何遴選“職業(yè)”？ 中職學(xué)校構(gòu)建本校職業(yè)啟蒙教育課程體系時(shí)可以從三個(gè)角度來選擇職業(yè)：一是《大典》中與本校專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)。可以根據(jù)本校的核心專業(yè)或?qū)I(yè)群圈定所對(duì)應(yīng)的職業(yè)，這些職業(yè)可能歸屬于不同的職業(yè)小類、中類乃至職業(yè)大類，但從充分發(fā)揮學(xué)校專業(yè)優(yōu)勢(shì)角度可以對(duì)這些分屬不同類的職業(yè)進(jìn)行梳理匯總，打造本校職業(yè)啟蒙教育課程特色，基于職業(yè)分類，同時(shí)兼顧專業(yè)可能的原則，在現(xiàn)有專業(yè)或?qū)I(yè)群下，以所對(duì)應(yīng)的具體職業(yè)為單元開發(fā)模塊課程，這樣既能兼顧職業(yè)的邏輯又能充分發(fā)揮學(xué)校專業(yè)優(yōu)勢(shì)。二是相近或交叉專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)，同時(shí)又是本校教師和硬件資源所能支撐起來的職業(yè)。三是個(gè)別在社會(huì)中存在、但尚未被編入《大典》的職業(yè)。

以中藥類職業(yè)啟蒙教育課程名稱和課程體系的構(gòu)建為例，首先，根據(jù)《大典》找出所有中藥專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)，共5 個(gè)，這些職業(yè)涉及了4 個(gè)不同大類4 個(gè)中類5 個(gè)小類（見表1）。其次，根據(jù)學(xué)校教師的專長，增加與中藥臨近專業(yè)中醫(yī)專業(yè)相關(guān)的職業(yè)“中醫(yī)營養(yǎng)師”，因?yàn)?，除了專業(yè)相近外，遵循“食藥同源”原理，中醫(yī)營養(yǎng)師也與中藥專業(yè)密切相關(guān)。再次，鑒于職業(yè)更新快速的特點(diǎn)以及職業(yè)分類大典更新的滯后性，社會(huì)中存在的有些職業(yè)可能未能及時(shí)入選職業(yè)分類大典，如中藥博物館從事中藥宣講工作、對(duì)于弘揚(yáng)中醫(yī)藥文化至關(guān)重要的中藥宣講員。因此，可以增加“我是小小中藥宣講員”職業(yè)啟蒙教育課程。由此可以構(gòu)建中藥類職業(yè)啟蒙教育課程體系（見表2）。

表1 中藥專業(yè)所對(duì)應(yīng)的相關(guān)職業(yè)

表2 中藥類職業(yè)啟蒙教育課程體系

再次，職業(yè)啟蒙教育課程名稱的表述上，一要明確職業(yè)，二要適當(dāng)兼顧中小學(xué)生的年齡特點(diǎn)。如上述中藥類職業(yè)啟蒙教育課程便采用“我是小小中藥宣講員”這種表述方式。

（二）把握職業(yè)啟蒙教育的課程性質(zhì)和價(jià)值，科學(xué)制定課程目標(biāo)

根據(jù)塞勒（J.G.Saylor）等人的觀點(diǎn)，課程目標(biāo)必須明確兩個(gè)方面，即“學(xué)生能做什么”和“學(xué)生必須成為什么樣的人”[13]，簡言之，課程目標(biāo)規(guī)定了“要求學(xué)生在哪些方面達(dá)到哪些要求”，通常包括內(nèi)容領(lǐng)域和要求兩個(gè)維度。一是內(nèi)容領(lǐng)域，職業(yè)啟蒙教育課程的開發(fā)要緊緊圍繞“職業(yè)啟蒙”一詞，“職業(yè)”規(guī)定了課程類型性質(zhì)，意味著它區(qū)別于普通教育的學(xué)科課程，決定了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施乃至課程評(píng)價(jià)都要圍繞“職業(yè)”來展開，都要體現(xiàn)和滲透職業(yè)的要素，體現(xiàn)構(gòu)成一個(gè)職業(yè)并使之區(qū)別于其他職業(yè)的工作任務(wù)、職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、工作環(huán)境等。因此，從內(nèi)容領(lǐng)域看，職業(yè)啟蒙教育課程的目標(biāo)應(yīng)包括：（1）職業(yè)認(rèn)知：使學(xué)生全面客觀認(rèn)識(shí)職業(yè)的工作任務(wù)、職業(yè)技能、職業(yè)知識(shí)、職業(yè)的社會(huì)價(jià)值、工作環(huán)境等基本信息，可以參考借鑒美國O*NET Online 提供的職業(yè)指導(dǎo)所列出的關(guān)于職業(yè)的要素；（2）自我認(rèn)知：使學(xué)生形成關(guān)于自我和職業(yè)關(guān)聯(lián)的認(rèn)知；（3）勞動(dòng)意識(shí)、態(tài)度和習(xí)慣等：使學(xué)生認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的價(jià)值，尊重勞動(dòng)，養(yǎng)成勞動(dòng)意識(shí)和習(xí)慣；（4）其他態(tài)度和情感。二是要求維度，“啟蒙”從課程對(duì)象和課程要求的維度決定了一方面面向中小學(xué)生的職業(yè)啟蒙不同于中高職學(xué)生的學(xué)歷職業(yè)教育的專業(yè)課程，從課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)方面不應(yīng)過分追求技術(shù)技能的準(zhǔn)確熟練掌握； 另一方面，面向小學(xué)生的職業(yè)啟蒙與初中、高中生的職業(yè)啟蒙（也有學(xué)者認(rèn)為面向初高中生稱為“職業(yè)體驗(yàn)”）目標(biāo)是有所區(qū)別的。如果說“職業(yè)”決定了職業(yè)啟蒙教育課程的內(nèi)容領(lǐng)域，那么“啟蒙”則決定了課程目標(biāo)的“程度要求”維度。因此，應(yīng)緊扣“職業(yè)啟蒙”一詞的內(nèi)涵，結(jié)合具體職業(yè)內(nèi)容，確定課程目標(biāo)。

以中藥炮制工職業(yè)啟蒙教育課程為例，課程目標(biāo)可以包括：（1）認(rèn)識(shí)中藥炮制工的工作環(huán)境，了解常用的中藥炮制方法，理解中藥炮制工的意義；（2）通過觀察中藥炮制實(shí)訓(xùn)室中的設(shè)施，了解中藥炮制相關(guān)的知識(shí)；動(dòng)手體驗(yàn)中藥炮制的操作，了解中藥炮制工的工作職責(zé)和工作內(nèi)容；（3） 初步具備幾種常用中藥的炮制操作技能，理解炮制原理，增強(qiáng)中藥質(zhì)量意識(shí)，樹立安全意識(shí)，養(yǎng)成對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量負(fù)責(zé)的責(zé)任意識(shí)、 擔(dān)當(dāng)精神和精益求精的工匠精神，在體驗(yàn)過程中養(yǎng)成熱愛動(dòng)手的習(xí)慣和勞動(dòng)意識(shí)；（4）了解中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化，養(yǎng)成對(duì)中國傳統(tǒng)文化和中醫(yī)藥文化的熱愛之情，進(jìn)一步增強(qiáng)文化自信；（5）了解中藥炮制工所需要的職業(yè)素養(yǎng)，根據(jù)自身興趣和特長，增強(qiáng)學(xué)業(yè)規(guī)劃、生涯規(guī)劃和職業(yè)選擇的能力。

（三）按照職業(yè)活動(dòng)內(nèi)容選擇和組織課程內(nèi)容

一是課程內(nèi)容的選擇。與上述課程目標(biāo)確定依據(jù)一致的是，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)來自職業(yè)要素。職業(yè)的要素主要包括崗位、職責(zé)和工藝，其中，職責(zé)是組織規(guī)定的或約定俗成的工作任務(wù)，是構(gòu)成職業(yè)的工作內(nèi)容，決定這職業(yè)的性質(zhì)和種類[14]。而完成工作職責(zé)除了包括工藝外，還包括職業(yè)知識(shí)、工作對(duì)象、工作工具等要素，因此，職業(yè)啟蒙教育的課程內(nèi)容應(yīng)包括崗位工作內(nèi)容、職業(yè)知識(shí)和技能、職業(yè)素質(zhì)、工作對(duì)象、工具、態(tài)度和行為品質(zhì)，以及職業(yè)領(lǐng)域杰出人才等。二是課程內(nèi)容的組織。課程內(nèi)容的組織回答的是如何將上述內(nèi)容按照一定的邏輯組織起來的問題，如何組織需要遵循 “職業(yè)活動(dòng)邏輯”，即通過職業(yè)分析獲取職業(yè)的工作職責(zé)或任務(wù)領(lǐng)域①，通過代表性的工作任務(wù)或任務(wù)領(lǐng)域來組織課程內(nèi)容，既是體現(xiàn)職業(yè)的典型特征，同時(shí)也具有“可操作性”，符合職業(yè)啟蒙教育“體驗(yàn)性”的教學(xué)類型特點(diǎn)。如，根據(jù)《大典》，中藥師是從事藥品購銷存儲(chǔ)、飲片加工、質(zhì)量檢驗(yàn)、制劑調(diào)配并指導(dǎo)生產(chǎn)和用藥的專業(yè)技術(shù)人員，因此，可以從中藥調(diào)劑、藥品購銷、中藥制劑、中藥保管和中藥質(zhì)檢5 個(gè)大的領(lǐng)域組織課程內(nèi)容，再進(jìn)一步具體分析，中藥調(diào)劑工崗位的內(nèi)容可以根據(jù)中藥調(diào)劑工的工作職責(zé)組織并劃分為認(rèn)識(shí)中藥調(diào)劑室、動(dòng)手抓中藥、包中藥包以及發(fā)藥給顧客四個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域。

（四）課程實(shí)施遵循教育規(guī)律、受教育者身心發(fā)展規(guī)律和職業(yè)活動(dòng)規(guī)律

課程實(shí)施一是要具備體驗(yàn)性和情境性。一方面在接近真實(shí)的工作場(chǎng)景中，提供工具和原材料，避免脫離場(chǎng)景的空洞說教，如藥品購銷員職業(yè)啟蒙教育課程的實(shí)施在藥房或者學(xué)校模擬藥房中實(shí)施效果會(huì)更好，能讓學(xué)生更真切體會(huì)到藥房中應(yīng)該如何擺放不同的藥品。另一方面，以學(xué)生的深度參與、親身體驗(yàn)為主，只有動(dòng)手去操作，各種感官才能得以調(diào)動(dòng)，才能更深切體會(huì)職業(yè)的價(jià)值、職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)等，例如學(xué)生只有真正去體驗(yàn)中藥質(zhì)檢員的質(zhì)檢工作，才能體會(huì)到質(zhì)檢員職業(yè)所要求具備的細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)和一絲不茍的精神，才能認(rèn)識(shí)到質(zhì)檢員必須具有的“能對(duì)數(shù)據(jù)負(fù)責(zé)，敢對(duì)數(shù)據(jù)負(fù)責(zé)”的扎實(shí)專業(yè)技能、不懈的質(zhì)量追求和勇于擔(dān)當(dāng)?shù)穆殬I(yè)品質(zhì)。二是兼顧課程預(yù)設(shè)性和生成性。課程的預(yù)設(shè)體現(xiàn)在課前教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、為學(xué)生的體驗(yàn)提供情景以及學(xué)習(xí)資源等；課程的生成意味著教師應(yīng)充分尊重和留意學(xué)生在體驗(yàn)職業(yè)活動(dòng)過程中所提出的問題、所表達(dá)的感受等，這要求教師應(yīng)在課程實(shí)施過程中或結(jié)束時(shí)通過小組討論、班級(jí)交流等方式給學(xué)生提供機(jī)會(huì)來表達(dá)、分享和交流，同時(shí)對(duì)這些生成資源予以歸納、升華，豐富后續(xù)課程資源。三是封閉性和開放性相結(jié)合。首先，任何職業(yè)活動(dòng)都有其特定的流程和技術(shù)，其決定了一定程度上職業(yè)啟蒙教育課程具有客觀性封閉性。其次，職業(yè)啟蒙教育又具有很強(qiáng)的開放性，包括：師資的開放性，可以邀請(qǐng)職業(yè)從業(yè)者談自己的感受或者現(xiàn)場(chǎng)接受中小學(xué)生采訪的方式，比如，“你是怎么當(dāng)上中藥師的？”“你為什么選擇這個(gè)職業(yè)？ ”“你從事這項(xiàng)工作最大的樂趣是什么”或其他學(xué)生們所感興趣的問題，也可以利用網(wǎng)絡(luò)資源為學(xué)生提供該職業(yè)領(lǐng)域的勞模、大國工匠等視頻片段；結(jié)論的開放性，職業(yè)啟蒙主要通過中小學(xué)生動(dòng)手體驗(yàn)的方式進(jìn)行，而每個(gè)人的體驗(yàn)是不同的，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)該處理好知識(shí)的客觀性、封閉性和個(gè)人體驗(yàn)的主觀性、開放性之間的關(guān)系，教師在對(duì)學(xué)生的感受、體會(huì)等進(jìn)行總結(jié)時(shí)，不應(yīng)過分追求答案的統(tǒng)一，更應(yīng)鼓勵(lì)體驗(yàn)的真實(shí)性、豐富性和深刻性。

（五）改革課程評(píng)價(jià)的主體、內(nèi)容和方式

一是評(píng)價(jià)內(nèi)容既要注重職業(yè)知識(shí)、技能等要素的客觀性評(píng)價(jià)，同時(shí)要兼顧合作、溝通、態(tài)度等通用技能的主觀性評(píng)價(jià)。一方面，職業(yè)啟蒙教育，不能娛樂化、游戲化和簡單化，對(duì)于學(xué)生職業(yè)知識(shí)和技能的評(píng)價(jià)要遵循科學(xué)性、客觀性原則，依照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)；另一方面，學(xué)生職業(yè)體驗(yàn)過程中的軟技能，或通用技能，如活動(dòng)中體現(xiàn)出來的合作、溝通精神等又是主觀的，沒有完全對(duì)錯(cuò)之分。二是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以借鑒職業(yè)成熟度或生涯準(zhǔn)備程度（career readiness）。生涯準(zhǔn)備度是連接教育和職場(chǎng)的重要橋梁，每個(gè)階段學(xué)校都要為學(xué)生的未來職業(yè)準(zhǔn)備做出一定貢獻(xiàn)。美國聯(lián)邦立法中不斷強(qiáng)調(diào)各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)在學(xué)生的生涯準(zhǔn)備度上的成效，但是關(guān)于什么是生涯準(zhǔn)備度，如何評(píng)價(jià)它，還沒有達(dá)成共識(shí)，多數(shù)研究從未來職場(chǎng)所需要的各種內(nèi)在能力（intrapersonal competencies）和人際交往能力（interpersonal competencies）等能力角度界定和構(gòu)建生涯準(zhǔn)備度框架[15]。2021年OECD 一項(xiàng)題為“青少年生涯準(zhǔn)備度”的縱向追蹤研究，通過不同國家數(shù)據(jù)比較分析從另一個(gè)角度提出11 項(xiàng)青少年生涯準(zhǔn)備度指標(biāo)，這些指標(biāo)皆與未來學(xué)生就業(yè)狀況以及職業(yè)滿意度等顯著相關(guān)，包括：（1）探索未來，共3 項(xiàng)；（2）體驗(yàn)未來，共2 項(xiàng)；（3）思考未來，共4 項(xiàng)，包括職業(yè)確定度（Career certainty）、職業(yè)抱負(fù)（Career ambition）、職業(yè)校準(zhǔn)（Career alignment）、關(guān)于學(xué)校的工具性激勵(lì)（Instrumental motivation towards school）[16]?？山梃b國內(nèi)外關(guān)于職業(yè)成熟度和生涯準(zhǔn)備度研究和實(shí)踐開發(fā)適合中小學(xué)的生涯準(zhǔn)備度評(píng)價(jià)指標(biāo)。三是評(píng)價(jià)方式上，做好課程實(shí)施前的診斷性評(píng)價(jià)、職業(yè)啟蒙教育課程結(jié)束之時(shí)的過程性評(píng)價(jià)，以及年度或畢業(yè)等節(jié)點(diǎn)上學(xué)生職業(yè)成熟度的追蹤評(píng)價(jià)。加強(qiáng)與中小學(xué)合作，全面多維評(píng)價(jià)職業(yè)啟蒙教育課程實(shí)施效果，為課程的實(shí)施提供全方面反饋，同時(shí)也為中小學(xué)學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)工作提供數(shù)據(jù)支撐。四是采取多元評(píng)價(jià)主體綜合評(píng)價(jià)，將課堂中學(xué)生、職業(yè)啟蒙教育教師和中小學(xué)教師都納入評(píng)價(jià)主體，采取個(gè)人自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)、小組間互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等多主體評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。

五、結(jié)語

總之，一方面中高職院校應(yīng)重新審視職業(yè)啟蒙教育的課程地位和獨(dú)特價(jià)值，樹立專業(yè)自信，要認(rèn)識(shí)到，職業(yè)啟蒙教育課程不能僅僅滿足于作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一種活動(dòng)方式，應(yīng)進(jìn)一步提高站位，從立德樹人、人才培養(yǎng)的更高要求和職業(yè)啟蒙教育課程獨(dú)特價(jià)值角度，從構(gòu)建邏輯自洽的職業(yè)啟蒙教育課程體系的長遠(yuǎn)目標(biāo)進(jìn)一步加強(qiáng)課程開發(fā)研究和實(shí)踐探索。另一方面職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)有其自身規(guī)律，無論是課程名稱的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)，還是課程體系的構(gòu)建都要遵從“職業(yè)”的邏輯和規(guī)律。只有當(dāng)各個(gè)職業(yè)院校構(gòu)建起面向中小學(xué)生不同群體、充分發(fā)揮學(xué)校專業(yè)優(yōu)勢(shì)、具有職業(yè)啟蒙教育自身規(guī)律的課程體系時(shí)，才能將這些學(xué)校的課程體系整合為一個(gè)更大的、 涵蓋更多乃至全部職業(yè)的啟蒙教育課程體系。唯有如此才能使職業(yè)啟蒙教育的開展從經(jīng)驗(yàn)水平向職業(yè)化水平邁進(jìn)。

注釋：

①有的職業(yè)分析法，如，DACUM（Develop A Curriculum）稱之為“工作職責(zé)”（相關(guān)聯(lián)的任務(wù)集合），有的稱之為“典型工作任務(wù)”。