□何燕 何培芬

“互聯(lián)網(wǎng)+”和后疫情時(shí)代背景下，智能移動(dòng)學(xué)習(xí)在高等教育中的地位日益提升， 并以其便捷化、個(gè)性化、信息化的特點(diǎn)開(kāi)創(chuàng)了新的學(xué)習(xí)范式。 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的 《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018—2022年）》 中明確提出要大力推進(jìn)教育信息化，實(shí)現(xiàn)“處處能學(xué)、人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境[1]；此外，教育部發(fā)布的《職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》也在“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的新形勢(shì)下引導(dǎo)和規(guī)范了職業(yè)院校的信息化建設(shè)與改革[2]。當(dāng)前，高職院校的移動(dòng)智能學(xué)習(xí)覆蓋范圍較廣，但依舊存在不少弊端。高職教育與信息技術(shù)的融合尚處在較低級(jí)的階段，高職學(xué)生借助智能移動(dòng)終端這一工具進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中還存在較多“偽學(xué)習(xí)”的情況，最終的學(xué)習(xí)效果也不甚理想。 可見(jiàn)，僅依賴教學(xué)手段或?qū)W習(xí)工具的改變并不能有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的推進(jìn)。因此如何在高職教學(xué)中應(yīng)用智能移動(dòng)終端，發(fā)揮設(shè)備所“益”而不被設(shè)備所“役”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與技術(shù)的深層次融合，最終培養(yǎng)具有文化素質(zhì)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等核心素養(yǎng)的高等職業(yè)人才，是目前高職院校教師面臨的主要問(wèn)題。SAMR 模型關(guān)注技術(shù)與教育融合過(guò)程中由低到高的遞增層次，能夠指導(dǎo)教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的信息化教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)高職學(xué)生搭建自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新實(shí)踐、理性思維、自我管理、合作參與等多維能力架構(gòu)。這與教育部文件中構(gòu)建信息時(shí)代現(xiàn)代化教育治理體系，形成網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個(gè)性化培養(yǎng)的目標(biāo)相一致。

據(jù)此，本研究基于SAMR 模型，著力解決新形勢(shì)下高職課程建設(shè)中的關(guān)鍵性問(wèn)題，即如何實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與高職教育的深度融合，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐中智能移動(dòng)終端的使用效率，以順應(yīng)復(fù)雜多變的客觀環(huán)境，創(chuàng)新教學(xué)模式，提升高職學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、SAMR 模型與高職移動(dòng)教學(xué)

（一）SAMR 模型的相關(guān)理論概述

縱觀信息技術(shù)與課程融合的研究領(lǐng)域，其相關(guān)成果主要分為三個(gè)方向。 研究方向之一是TRACK體系，即整合學(xué)科的課程教學(xué)知識(shí)，由Koehler 和Mishra 于2005年基于Shulman 的學(xué)科教師知識(shí)框架研究（PCK）[3]發(fā)展而來(lái)[4]。研究方向之二是美國(guó)佛羅里達(dá)教育技術(shù)中心于2005年研發(fā)的技術(shù)整合二維矩陣模型（TIM），其重點(diǎn)關(guān)注技術(shù)在K12 課堂教學(xué)中的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)并用于指導(dǎo)教師對(duì)技術(shù)與教育的整合水平進(jìn)行評(píng)估[5]。該模型截至2019年已更新至第三版，應(yīng)用范圍也較為廣泛。 研究方向之三是近年來(lái)隨著ipad 的廣泛應(yīng)用，針對(duì)特定智能移動(dòng)終端的教育技術(shù)融合研究。澳大利亞阿德雷德大學(xué)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展支持中心的Alan Carrington 基于ipad的教育目標(biāo)分類，在Bloomin 數(shù)字分類的基礎(chǔ)上提出了Padagogy 輪[6]，目前已更新到5.0 版本。以上三種研究方向皆各有側(cè)重。綜合來(lái)看，TRACK 更多關(guān)注內(nèi)容、方法和技術(shù)三者的互動(dòng)關(guān)系；TIM 關(guān)注課堂的實(shí)際應(yīng)用，教學(xué)對(duì)象主要定位于美國(guó)K12 教育全部階段的學(xué)生；而最新的Padagogy 輪著重關(guān)注ipad 在教學(xué)中的應(yīng)用。

相比較而言，Puentedura 于2010年提出的SAMR 模型是一種新型的表征技術(shù)與教育融合層次的理論框架[7]，其脫胎于TRACK 模型，同時(shí)在Padagogy 輪的最外圈中也得到了實(shí)際表征。該模型更多地從“技術(shù)”的視角來(lái)看待融合，將技術(shù)與教育融合的過(guò)程動(dòng)態(tài)描繪為一個(gè)由下而上、自低向高的線性體系。 SAMR 模型也因其簡(jiǎn)潔便利、可操作性強(qiáng)，而在教學(xué)實(shí)踐中廣泛用于教學(xué)設(shè)計(jì)及對(duì)技術(shù)融合程度的評(píng)估[8]。 該模型主要涵蓋了四個(gè)層級(jí)，分別為替代（Substitution）、增強(qiáng)（Augmentation）、修改（Modificat-ion）和重塑（Redefinition）（見(jiàn)圖1）。替代層級(jí)僅在教學(xué)工具上實(shí)現(xiàn)了替換，功能并沒(méi)有實(shí)質(zhì)的改變，如用移動(dòng)平臺(tái)簽到替換了傳統(tǒng)的教師口頭點(diǎn)名；增強(qiáng)層與替代層相似，并沒(méi)有改變學(xué)習(xí)的過(guò)程，技術(shù)只是在某些方面起到了增強(qiáng)的作用，如課堂中用圖片、視頻、音頻等多模態(tài)數(shù)字資源代替?zhèn)鹘y(tǒng)單一的教學(xué)素材；修改層級(jí)中技術(shù)的應(yīng)用改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，如在線討論、個(gè)性化推送及評(píng)價(jià)等；而最高層級(jí)的重塑層則應(yīng)用技術(shù)實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)中不可能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)效果，完全重構(gòu)了教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)方法，如利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)模擬環(huán)境、在線協(xié)同編輯、數(shù)字化分享等。

圖1 SAMR 模型框架

從理論上來(lái)看，SAMR 作為一種通用模型可適用于高職教育的全部課程。 從實(shí)踐上來(lái)看，該模型有助于教師規(guī)劃和反思教學(xué)活動(dòng)，其中替代層和增強(qiáng)層實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)中的技術(shù)轉(zhuǎn)變，而修改層和重塑層則實(shí)現(xiàn)了技術(shù)的革新并創(chuàng)建了新的教學(xué)范式。因此該模型不僅適用于高職教育中的文化基礎(chǔ)類課程，對(duì)專業(yè)性課程也有較強(qiáng)的指導(dǎo)作用，尤其在修改與重塑這兩層變革層級(jí)中技術(shù)的融合應(yīng)用促進(jìn)了學(xué)習(xí)者高階思維能力和溝通合作技巧的培養(yǎng)，有助于學(xué)習(xí)者獨(dú)立分析、理性評(píng)價(jià)、科學(xué)創(chuàng)造等方面能力的形成，這些技能也正契合了當(dāng)代高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）智能移動(dòng)終端在高職課程中的應(yīng)用現(xiàn)狀

目前智能移動(dòng)終端的應(yīng)用已成為高職課程教學(xué)的熱點(diǎn)，幾乎已經(jīng)做到了高職課程的全覆蓋。 高職教育的自身特點(diǎn)決定了其不僅致力于學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的提高，更關(guān)注學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。 因此智能移動(dòng)終端的應(yīng)用須為高職教育的總目標(biāo)服務(wù)。 從學(xué)習(xí)方式角度來(lái)看，智能移動(dòng)終端主要從自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)及互動(dòng)學(xué)習(xí)三個(gè)方面滲透融入高職課程教學(xué)[9]。首先，高職教師通過(guò)智能移動(dòng)終端可以推送相關(guān)微課、電子課件及海量教學(xué)資源到學(xué)生端，學(xué)生需要進(jìn)行自主學(xué)習(xí)來(lái)完成學(xué)習(xí)進(jìn)程。 其次，智能移動(dòng)終端可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化設(shè)置及學(xué)習(xí)過(guò)程的精準(zhǔn)記錄，實(shí)現(xiàn)“因材施教”的個(gè)性化學(xué)習(xí)。再次，基于智能終端的學(xué)習(xí)提供了學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間實(shí)時(shí)互動(dòng)的平臺(tái)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)互動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化提高。 但在實(shí)際應(yīng)用中，尚存在以下問(wèn)題：第一，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)中易受智能移動(dòng)終端娛樂(lè)功能的影響，缺乏良好的自制力與鑒別力進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，造成了“偽學(xué)”的現(xiàn)象。第二，高職學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，在個(gè)性化學(xué)習(xí)的過(guò)程中不能科學(xué)地設(shè)定恰當(dāng)?shù)亩唐谀繕?biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)，造成了“虛學(xué)”的現(xiàn)象。第三，高職學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力較差，不善于通過(guò)合作和反思進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化，應(yīng)用智能移動(dòng)終端后只關(guān)注于個(gè)體的平臺(tái)數(shù)據(jù)，造成了“孤學(xué)”的現(xiàn)象。

針對(duì)高職移動(dòng)教學(xué)的現(xiàn)狀，國(guó)內(nèi)學(xué)者們也開(kāi)展了持續(xù)地研究。 筆者通過(guò)檢索中國(guó)知網(wǎng)發(fā)現(xiàn)截至2021年12月15日，以“移動(dòng)學(xué)習(xí)”為主題詞的文獻(xiàn)多達(dá)18211 篇，可見(jiàn)對(duì)于移動(dòng)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究已比較深入和成熟，但以“移動(dòng)學(xué)習(xí)”和“高職課程”為共同主題詞的文獻(xiàn)數(shù)量驟降至82 篇，以“智能移動(dòng)終端”和“高職課程”為共同主題詞的文獻(xiàn)僅為55篇，以“SAMR”和“高職”為共同關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)為0篇。 由此可見(jiàn)，現(xiàn)有研究對(duì)高職課程中智能移動(dòng)終端的應(yīng)用探索尚不充分。 為此，筆者將立足SAMR模型從實(shí)證出發(fā)對(duì)應(yīng)用智能移動(dòng)終端的高職課程進(jìn)行設(shè)計(jì)和重構(gòu)。

二、SAMR 模型下智能移動(dòng)終端在高職課程中的應(yīng)用設(shè)計(jì)

（一）高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)模式構(gòu)建

本研究將基于表征技術(shù)與教育融合程度的SAMR 模型進(jìn)行高職課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，嘗試立足高職課程的“全過(guò)程”，關(guān)注高職課程的“全節(jié)點(diǎn)”，根據(jù)高職學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展要求進(jìn)行應(yīng)用和評(píng)價(jià)。在教學(xué)模式的構(gòu)建中， 研究者時(shí)刻以SAMR 模型來(lái)反思和評(píng)估教學(xué)環(huán)節(jié)的技術(shù)融合程度，且在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)均進(jìn)行了某種融合層級(jí)的增強(qiáng)，尤其在課中和課后著重進(jìn)行了SAMR 模型中更高層級(jí)即“修改”和“重塑”層級(jí)的設(shè)計(jì)，使課程教學(xué)符合人本主義、建構(gòu)主義的理論特征，形成了信息化環(huán)境下實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)的教育教學(xué)新范式，打造線上線下一體化、教師學(xué)生協(xié)同化的教學(xué)模式（見(jiàn)圖2），其中教學(xué)過(guò)程中深色環(huán)節(jié)均進(jìn)行了SAMR 模型中某種技術(shù)融合手段的增強(qiáng)。

圖2 SAMR 模型下高職課程中應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)模式

（二）高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)設(shè)計(jì)

考慮到研究結(jié)果的代表性及可推廣性，本研究選擇高職《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》為目標(biāo)課程，主要出于以下三點(diǎn)原因：首先，《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》著眼于培養(yǎng)新時(shí)代下文厚技湛的機(jī)電領(lǐng)域技術(shù)技能人才，其教學(xué)目標(biāo)與現(xiàn)代化高質(zhì)量職業(yè)教育目標(biāo)高度一致；其次，《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》融合了文化基礎(chǔ)與專業(yè)方向，作為交叉性課程，教學(xué)內(nèi)容飽滿；再次，該課程包含了理論環(huán)節(jié)和實(shí)操項(xiàng)目，作為綜合類課程，教學(xué)形式豐富。 因此，在該課程中應(yīng)用智能移動(dòng)終端展開(kāi)研究對(duì)其他高職課程建設(shè)有一定的啟示作用。依據(jù)最新的《高等職業(yè)?？朴⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2021年版）》[10]，《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》屬于擴(kuò)展模塊的職業(yè)提升英語(yǔ)，是為即將進(jìn)入機(jī)電職場(chǎng)不同工作崗位的學(xué)生而開(kāi)設(shè)的職場(chǎng)類英語(yǔ)課程，旨在從職場(chǎng)涉外溝通、多元文化交流、語(yǔ)言思維提升和專業(yè)能力培養(yǎng)等多維的角度構(gòu)建學(xué)生的職場(chǎng)認(rèn)知，豐富職場(chǎng)知識(shí)，將其培養(yǎng)成為具有高素質(zhì)、高技能的應(yīng)用性人才。 本研究基于SAMR 模型構(gòu)建應(yīng)用智能移動(dòng)終端的高職課程教學(xué)模式，從學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.學(xué)情分析。 在實(shí)施本研究之前，研究者對(duì)學(xué)習(xí)者的特征因素進(jìn)行分析， 從學(xué)生的語(yǔ)言能力、職業(yè)認(rèn)知、信息技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等角度進(jìn)行了定性和定量的學(xué)情調(diào)研。機(jī)電專業(yè)大二學(xué)生中男生人數(shù)占比較高，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性不高，通過(guò)英語(yǔ)應(yīng)用能力B 級(jí)的比例為84%， 通過(guò)英語(yǔ)應(yīng)用能力A 級(jí)的比例為42%， 通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)的比例僅為6%。 總體來(lái)說(shuō)英語(yǔ)語(yǔ)言能力較為薄弱，對(duì)于單純以語(yǔ)言技能提高為目的的英語(yǔ)學(xué)習(xí)感到乏味，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較為被動(dòng)，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力不強(qiáng)，傳統(tǒng)模式課堂教學(xué)的效率不高。同時(shí)從問(wèn)卷調(diào)查可知，100%的學(xué)生擁有智能移動(dòng)終端，并且可用于日常學(xué)習(xí)；大部分學(xué)生對(duì)未來(lái)的職業(yè)方向有一定的規(guī)劃和思考，對(duì)于學(xué)習(xí)與未來(lái)職業(yè)緊密相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容有較大的積極性。 因此，教師須在教學(xué)過(guò)程中用好智能移動(dòng)終端這把“雙刃劍”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，助力學(xué)生專業(yè)能力的提高和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)移動(dòng)設(shè)備“樂(lè)玩”到“樂(lè)學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

2.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。根據(jù)SAMR 模型下智能移動(dòng)終端應(yīng)用于高職課程的教學(xué)模式，教師致力于“用活”“用好”技術(shù)設(shè)備，實(shí)現(xiàn)橫向到邊、縱向到底的資源挖掘，并且通過(guò)參照高職機(jī)電專業(yè)群的人才培養(yǎng)方案， 了解機(jī)電專業(yè)學(xué)生的職業(yè)定位和能力要求。根據(jù)2016年教育部發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》[11]結(jié)合高職學(xué)生的實(shí)際情況，《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》課程的四維教學(xué)目標(biāo)側(cè)重融合了十二項(xiàng)核心素養(yǎng)，著力于培養(yǎng)學(xué)生的職場(chǎng)認(rèn)知和高階能力（見(jiàn)表1）。

表1 《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》課程教學(xué)目標(biāo)

3.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)?；赟AMR 模型在高職課程中應(yīng)用智能移動(dòng)終端的過(guò)程中，需要學(xué)生自主對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，在情景化的職場(chǎng)環(huán)境中完成學(xué)習(xí)和反思。這就要求教師在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)融合層級(jí)，為學(xué)生搭建任務(wù)化、項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)平臺(tái)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生認(rèn)真思考、努力探索，變革傳統(tǒng)職場(chǎng)英語(yǔ)課程中“假交際”“偽職場(chǎng)”“假情境”的現(xiàn)象。 據(jù)此，本研究的教學(xué)團(tuán)隊(duì)按照從職場(chǎng)通識(shí)到職場(chǎng)提高的思路，以機(jī)電職場(chǎng)工作流程為主線安排課程內(nèi)容，重新設(shè)計(jì)《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》的教學(xué)內(nèi)容，涉及應(yīng)聘求職、初入公司、描繪生產(chǎn)流程、機(jī)械種類調(diào)研、電腦繪圖、訂購(gòu)零部件、機(jī)械維修、工作安全等多個(gè)版塊，所有的教學(xué)資源全部通過(guò)智能移動(dòng)終端以游戲、短視頻、微課、慕課、互動(dòng)平臺(tái)等形式呈現(xiàn)給學(xué)生， 強(qiáng)化學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生基于智能終端自主學(xué)習(xí)。

4.教學(xué)環(huán)境。本研究基于SAMR 模型進(jìn)行高職課程教學(xué)， 其教學(xué)環(huán)境以智能移動(dòng)終端為主要媒介，不受時(shí)間、地點(diǎn)、空間的限制，可實(shí)現(xiàn)“隨時(shí)學(xué)”“隨地學(xué)”“個(gè)性學(xué)”的目標(biāo)。信息技術(shù)軟件與硬件的發(fā)展使學(xué)生應(yīng)用移動(dòng)終端進(jìn)行學(xué)習(xí)具有情境性、動(dòng)態(tài)性、可視性的特點(diǎn)，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，拓寬了學(xué)習(xí)資源，獲得了學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，尤其是SAMR 模型中M（修改）與R（重塑）這兩種技術(shù)融合層級(jí)的應(yīng)用從認(rèn)知、交流、評(píng)價(jià)等多角度重構(gòu)了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，變以往不可能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)場(chǎng)景為可能，從而促進(jìn)了知識(shí)的深度內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高?！稒C(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》課程應(yīng)用的主要智能移動(dòng)終端為智能手機(jī)和智能平板，此外在專業(yè)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)還配有VR 智能穿戴設(shè)備。 在教學(xué)中，師生通過(guò)智能終端接入線下智慧教室、線上在線平臺(tái)（主要為超星學(xué)習(xí)通與在浙學(xué)）及各種學(xué)習(xí)軟件與即時(shí)溝通軟件。 職場(chǎng)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)離不開(kāi)職業(yè)場(chǎng)景下的實(shí)操，學(xué)生通過(guò)智能移動(dòng)終端將學(xué)習(xí)內(nèi)容置于機(jī)電職場(chǎng)模擬環(huán)境下，以真實(shí)項(xiàng)目或案例為依托，了解企業(yè)需求，加快知識(shí)由“輸入”到“輸出”的轉(zhuǎn)化效率，提升職業(yè)技能，培養(yǎng)工匠意識(shí)。

5.教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。 教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)設(shè)計(jì)是SAMR 模型下智能移動(dòng)終端在高職課程中順利應(yīng)用的關(guān)鍵。 科學(xué)、合理的教學(xué)設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生從知識(shí)的獲取、遷移、內(nèi)化等一系列過(guò)程中獲得滿足感和愉悅感，并且使學(xué)生獲得團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通交流能力和獨(dú)立思考能力。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，需要根據(jù)學(xué)情及人才培養(yǎng)目標(biāo)細(xì)化考慮技術(shù)融合層級(jí)的應(yīng)用，不僅要符合學(xué)生使用智能移動(dòng)終端的現(xiàn)實(shí)需求，還要實(shí)現(xiàn)使用智能移動(dòng)終端的高階目標(biāo)，同時(shí)考慮職業(yè)導(dǎo)向、個(gè)人情感及社會(huì)文化等因素。

與普通的移動(dòng)學(xué)習(xí)相比較，SAMR 模型下高職課程中應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)在盡量多的教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)SAMR 模型中的高階融合（見(jiàn)表2）。 前期研究表明，變革層級(jí)（修改和重塑）的應(yīng)用較提高層級(jí)（替代與增強(qiáng)），更能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果[12]。 因此，在本研究前期主要以S（替代）和A（增強(qiáng)）層級(jí)為主，使學(xué)生適應(yīng)課程學(xué)習(xí)中智能移動(dòng)終端的使用，培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)。在正式的課程教學(xué)活動(dòng)中，主要以M（修改）層級(jí)和R（重塑）層級(jí)為主。本研究在80%以上的教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用了變革層級(jí)，在40%以上的教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用了R（重塑）層級(jí)的技術(shù)融合手段，以期在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的同時(shí)提升學(xué)生的知識(shí)能力及核心素養(yǎng)。

表2 SAMR 模型下高職課程中應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)活動(dòng)與普通移動(dòng)教學(xué)活動(dòng)比較

三、SAMR 模型下高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的評(píng)價(jià)分析

（一）研究對(duì)象

本研究以華東某高職院校機(jī)電一體化專業(yè)大二兩個(gè)平行班的高職學(xué)生為研究對(duì)象，每班39 人，共計(jì)78 人。 其中1 班為實(shí)驗(yàn)班，以SAMR 模型為指導(dǎo)在高職課程中選擇恰當(dāng)?shù)摹凹夹g(shù)—教育”融合層級(jí)，深入應(yīng)用智能移動(dòng)終端進(jìn)行教學(xué)；2 班為對(duì)照班，實(shí)施普通的移動(dòng)教學(xué)。 在研究開(kāi)始前對(duì)兩個(gè)被試班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)意愿和信息化素養(yǎng)等方面的問(wèn)卷調(diào)查。 調(diào)查顯示被試學(xué)生100%擁有智能移動(dòng)終端；98%以上的學(xué)生有使用智能終端進(jìn)行學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，并熟悉相關(guān)操作；85%以上的學(xué)生愿意在課程學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體地位進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)； 但也有38%的學(xué)生對(duì)利用智能移動(dòng)終端進(jìn)行學(xué)習(xí)的效果信心不足，主要擔(dān)心自己自制力不足影響學(xué)習(xí)效率。 此外，研究者在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前對(duì)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的知識(shí)能力、職業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力進(jìn)行對(duì)比分析，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在研究開(kāi)始前在這些方面并不存在顯著性差異，這為本研究在SAMR 模型下高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的實(shí)踐提供了可行性。但需要注意的是在實(shí)際操作中要特別關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)專注性，控制智能移動(dòng)終端游戲性、娛樂(lè)性的消極影響，使研究結(jié)果科學(xué)、可靠。

（二）研究工具與方法

為檢驗(yàn)SAMR 模型下應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)效果，本研究采用核心素養(yǎng)量表在學(xué)期前后以調(diào)查問(wèn)卷的形式獲取學(xué)生在職業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力方面的發(fā)展情況數(shù)據(jù)。問(wèn)卷采用Likert 五分量表進(jìn)行設(shè)計(jì)，按程度分為五級(jí)，從“非常同意”到“非常不同意”進(jìn)行過(guò)渡。學(xué)生知識(shí)能力的測(cè)量采用英語(yǔ)水平測(cè)試的方法進(jìn)行?？紤]到《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》的課程性質(zhì)和目標(biāo)，語(yǔ)言測(cè)試分為筆試和口試兩部分進(jìn)行，均為百分制，最終得分為兩部分平均分。筆試試卷難度與 《高等英語(yǔ)應(yīng)用能力考試A 級(jí)》相當(dāng)；職場(chǎng)英語(yǔ)口試分為詞匯認(rèn)知、句子認(rèn)知和職場(chǎng)交際三個(gè)環(huán)節(jié)， 側(cè)重考查學(xué)生的職場(chǎng)語(yǔ)言應(yīng)用能力。 所得數(shù)據(jù)利用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS 20.0 進(jìn)行分析對(duì)比。 此外，研究者還將在學(xué)期中和學(xué)期末進(jìn)行兩次結(jié)構(gòu)性訪談，了解學(xué)生對(duì)SAMR 模型下《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》課程的評(píng)價(jià)與建議。

（三）研究過(guò)程

高職機(jī)電一體化專業(yè)必修課程 《機(jī)電職場(chǎng)英語(yǔ)》教學(xué)周課時(shí)4 節(jié)，實(shí)際教學(xué)周數(shù)共計(jì)16 周。 課程以項(xiàng)目化、小組化的教學(xué)形式展開(kāi)，以機(jī)電職場(chǎng)流程為主線，共9 個(gè)教學(xué)項(xiàng)目，分別為應(yīng)聘求職、參觀公司、生產(chǎn)流程、機(jī)械工具、電腦繪圖、訂購(gòu)產(chǎn)品、機(jī)械維修、項(xiàng)目管理和生產(chǎn)安全。 研究者在2021—2022 學(xué)年第一學(xué)期進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐研究。 研究中保證實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的授課教師、教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和評(píng)價(jià)方式均保持一致。 在教學(xué)過(guò)程中按照學(xué)生自由組合與教師宏觀把控相結(jié)合的原則實(shí)現(xiàn)“組內(nèi)異質(zhì)”“組間同質(zhì)”，將每個(gè)班級(jí)的學(xué)生分為8 個(gè)小組，每組5 人左右。實(shí)驗(yàn)班致力于實(shí)施SAMR 高階的技術(shù)融合層級(jí)，因此除了“學(xué)習(xí)通”等在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的應(yīng)用之外， 還導(dǎo)入了“voscreen”“Word game”等多種app，可以實(shí)現(xiàn)錄音評(píng)分、對(duì)比播放、在線語(yǔ)法糾錯(cuò)、原版書籍?dāng)?shù)字閱讀等多種數(shù)字化的智能學(xué)習(xí)手段，變以往的教師帶學(xué)為全方位的學(xué)生自主建構(gòu)， 不僅提供了海量的學(xué)習(xí)素材，也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，獲得了學(xué)習(xí)滿足感。 如聽(tīng)力學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)路徑為“播放視頻—聽(tīng)懂—選擇同義句”，將傳統(tǒng)枯燥的精聽(tīng)練習(xí)置于職業(yè)場(chǎng)景中，并需要在聽(tīng)懂的基礎(chǔ)上輸出同義句，增加了認(rèn)知難度和趣味。 在設(shè)備方面，實(shí)驗(yàn)班級(jí)還配備了VR 穿戴等新型智能移動(dòng)設(shè)備，模擬職業(yè)場(chǎng)景，豐富職場(chǎng)認(rèn)知。 在實(shí)施教學(xué)研究的學(xué)期前后，研究者將對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的知識(shí)能力、職業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力進(jìn)行水平測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查，搜集數(shù)據(jù)并進(jìn)行后續(xù)的分析討論。

（四）結(jié)果評(píng)價(jià)與分析

1.實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班前測(cè)情況對(duì)比。 研究者通過(guò)英語(yǔ)水平測(cè)試及核心素養(yǎng)量表，獲取了實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在知識(shí)能力、職業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力層面的數(shù)據(jù)，英語(yǔ)水平測(cè)試分為筆試與口試，側(cè)重學(xué)生的職場(chǎng)英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力；問(wèn)卷中尤其關(guān)注學(xué)生樂(lè)學(xué)善學(xué)、理性思維、勇于探究、批判質(zhì)疑、信息意識(shí)、自我管理、勞動(dòng)意識(shí)和社會(huì)責(zé)任等核心素養(yǎng)。收集相關(guān)數(shù)據(jù)后，為了比較兩個(gè)班的實(shí)際情況是否存在顯著差異，研究者利用SPSS 20.0 進(jìn)行了獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表3 和表4。

表3 為實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在知識(shí)能力、職業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力方面的描述性統(tǒng)計(jì)量。 由表3可知，在知識(shí)能力方面，實(shí)驗(yàn)班均值為79.8205，對(duì)照班均值為81.0256；在職業(yè)能力方面，實(shí)驗(yàn)班均值為3.2123，對(duì)照班均值為3.2200；在方法能力方面，實(shí)驗(yàn)班均值為2.7823，對(duì)照班均值為2.7903；在社會(huì)能力方面，實(shí)驗(yàn)班均值為2.5128，對(duì)照班均值為2.4979，可見(jiàn)兩個(gè)班級(jí)在這四個(gè)維度采集的數(shù)據(jù)均存在微小差異，但是否達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性，需要參看獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)的結(jié)果。 由表4 可知Levene檢驗(yàn)中四個(gè)維度的Sig.均大于0.05，說(shuō)明應(yīng)采用假設(shè)方差相等的T 檢驗(yàn)結(jié)果，Sig（雙側(cè)）的數(shù)值分別為0.395、0.798、0.782 和0.592，均大于0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在這四個(gè)方面不存在顯著性差異?？梢?jiàn)， 在實(shí)施SAMR 模型下高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，兩個(gè)班級(jí)在英語(yǔ)水平及核心素養(yǎng)方面水平相當(dāng)。

表3 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的前測(cè)統(tǒng)計(jì)量對(duì)比

表4 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班前測(cè)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

2.實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)習(xí)后測(cè)情況對(duì)比。 為了研究實(shí)驗(yàn)班在SAMR 模型下高職課程中應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)效果，尤其是實(shí)驗(yàn)班采用了變革層級(jí)的高階技術(shù)融合手段后學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平及核心素養(yǎng)是否得到了提升并與對(duì)照班形成顯著性差異，研究者繼續(xù)針對(duì)知識(shí)能力、職業(yè)能力、方法能力與社會(huì)能力這四個(gè)維度進(jìn)行了后測(cè)，結(jié)果見(jiàn)表5 及表6。

表5 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)統(tǒng)計(jì)量對(duì)比

表6 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班后測(cè)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

由表5 可知， 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在知識(shí)能力、職業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力四個(gè)維度的均值都存在一定的差異。 其中實(shí)驗(yàn)班知識(shí)能力后測(cè)均值為86.6923，對(duì)照班后測(cè)均值為81.2564，定性分析可知實(shí)驗(yàn)班的知識(shí)能力高于對(duì)照班，其他三項(xiàng)的情況也與知識(shí)能力類似。但實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班后測(cè)是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異，需要查看獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)的結(jié)果。由表6 可知，方差方程Levene 檢驗(yàn)中的Sig.值均大于0.05，說(shuō)明應(yīng)查看假設(shè)方差相等的均值方程T 檢驗(yàn)結(jié)果。 結(jié)果顯示，四個(gè)維度T 檢驗(yàn)的Sig.值分別為0.000、0.013、0.004 和0.002，均小于0.05，可知進(jìn)行SAMR 模型下的智能移動(dòng)終端應(yīng)用試驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在英語(yǔ)水平與核心素養(yǎng)共四個(gè)觀測(cè)維度的數(shù)據(jù)存在顯著性差異。 該實(shí)驗(yàn)表明，SAMR 模型指導(dǎo)下，在教學(xué)中應(yīng)用高階的技術(shù)與教育融合層級(jí)，可以顯著提高學(xué)習(xí)者的知識(shí)能力，提升高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我管理、勤于反思、善用技術(shù)、勇于探究、愛(ài)崗敬業(yè)等核心素養(yǎng)，有助于實(shí)現(xiàn)高級(jí)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

3.SAMR 模型下高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的評(píng)價(jià)與反思。 根據(jù)研究結(jié)果可知，SAMR 模型指導(dǎo)下高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)效果優(yōu)于普通的移動(dòng)教學(xué)，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，說(shuō)明該模式有利于高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)高技能的應(yīng)用型人才。

首先， 從教學(xué)過(guò)程的角度看，SAMR 模型由低階到高階的技術(shù)融合滲透層級(jí)符合高職學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，重視學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在情境實(shí)踐中鍛煉職業(yè)能力，建構(gòu)方法能力，提升社會(huì)能力。學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)中的結(jié)構(gòu)性訪談環(huán)節(jié)反饋，以往的移動(dòng)學(xué)習(xí)中常常缺乏自我約束， 易被智能終端的娛樂(lè)功能所吸引，但在本實(shí)驗(yàn)中，游戲與學(xué)習(xí)情境相融合，學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)， 一改以往高職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)的弊端。同時(shí)，SAMR 模型下高職課程應(yīng)用智能移動(dòng)終端的教學(xué)過(guò)程中教師為“導(dǎo)”，智能終端為“輔”，學(xué)習(xí)者為“主”，形成學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)內(nèi)容、內(nèi)化職業(yè)技能與素養(yǎng)的新型教學(xué)生態(tài)。

其次，從教學(xué)目標(biāo)的角度看，高等職業(yè)教育課程教學(xué)的目的在于培養(yǎng)特定專業(yè)或崗位群的技術(shù)技能人才，不僅使學(xué)生具有與目標(biāo)崗位相關(guān)的技術(shù)技能，更要培養(yǎng)其思維能力、溝通能力、勞動(dòng)能力等核心素養(yǎng)。SAMR 模型指導(dǎo)高職課程教學(xué)過(guò)程中智能移動(dòng)終端的應(yīng)用從技術(shù)素養(yǎng)的角度切入，通過(guò)數(shù)字化技術(shù)構(gòu)建多維的職業(yè)場(chǎng)景，模擬真實(shí)的職業(yè)情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、溝通、應(yīng)用、總結(jié)，完成職業(yè)場(chǎng)景下的學(xué)習(xí)閉環(huán)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容落于實(shí)處，解決傳統(tǒng)高職課程教學(xué)在實(shí)際職場(chǎng)中“學(xué)不合用”“學(xué)無(wú)所用”的問(wèn)題。

再次，從教學(xué)反思的角度看，高職課程中智能移動(dòng)終端的應(yīng)用正在逐步推進(jìn)和完善，但仍存在不少需要解決的問(wèn)題，如數(shù)字化教學(xué)內(nèi)容的選擇、數(shù)字化溝通的實(shí)時(shí)監(jiān)督等，對(duì)教師本身的信息化素養(yǎng)提出了更高的要求。教師的主場(chǎng)不再是傳統(tǒng)的課堂，教師的主場(chǎng)更多是在線上、在日常生活中。因此教師不僅需要投入更多的教學(xué)時(shí)間，而且更要發(fā)揮好“導(dǎo)”的功能，選擇好教學(xué)素材，設(shè)計(jì)好教學(xué)過(guò)程，監(jiān)控好教學(xué)評(píng)價(jià)，做好高職學(xué)生信息化學(xué)習(xí)的“引路人”。

四、結(jié)語(yǔ)

SAMR 模型旨在從技術(shù)與教育融合的程度來(lái)審視教學(xué)過(guò)程，關(guān)注技術(shù)的實(shí)際效能而非外在形式。利用SAMR 模型指導(dǎo)高職課程中智能移動(dòng)終端的實(shí)際應(yīng)用打破了傳統(tǒng)的高職教學(xué)模式，將前沿信息技術(shù)與高職課程環(huán)節(jié)相匹配，構(gòu)建起了不限時(shí)間與空間、關(guān)注學(xué)生自我構(gòu)建與內(nèi)省的知識(shí)傳輸和能力培養(yǎng)模式。這是新形勢(shì)下尤其在后疫情時(shí)代，提升高職教育教學(xué)效果、培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)技能人才的有效途徑。 SAMR 模型下智能移動(dòng)終端在高職課程中的教學(xué)實(shí)踐和應(yīng)用分析豐富了學(xué)生的體驗(yàn)感，優(yōu)化了課程教學(xué)效果，與建設(shè)高水平高職院校及提升高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的宏觀目標(biāo)相契合。