□李政

考試是人類有意識(shí)、 有目的的反身評(píng)價(jià)活動(dòng)。它以試題作為測評(píng)媒介，通過被試對(duì)試題的反應(yīng)，來評(píng)判被試群體的個(gè)體素質(zhì)差異[1]。因此，高考內(nèi)容的質(zhì)量直接關(guān)乎人才選拔的質(zhì)量，也事關(guān)高考作為高等教育資源分配主體的公平性問題。然而考試內(nèi)容的改革并不僅僅是一個(gè)內(nèi)容選擇的問題，更是嵌入于社會(huì)制度下的需求平衡問題[2]。盡管我國職業(yè)教育高考逐漸確立了其觀念和建制層面的合法性，但是職教高考“考什么、怎么考”仍是未解決的現(xiàn)實(shí)性問題。這背后暗含著影響職教高考內(nèi)容設(shè)計(jì)的復(fù)雜因素，以及考試內(nèi)容設(shè)計(jì)的獨(dú)特機(jī)制等諸多學(xué)理性問題。揭示職教高考內(nèi)容設(shè)計(jì)的基本規(guī)律，對(duì)于未來提升職教高考在選拔人才、引導(dǎo)育人等方面的價(jià)值具有重要意義。

一、高考的“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制及其對(duì)考試內(nèi)容設(shè)計(jì)的影響

（一）作為溝通高等教育與高中教育的高考“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制

為高等教育選拔人才是高考最基本、最典型的功能[3]。盡管這一功能所衍生出的“指揮棒”效應(yīng)為不少人所詬病[4]，但是選拔功能始終是高考存在的核心價(jià)值[5]。正是這一核心價(jià)值的存在，高考自然扮演著一個(gè)十分重要的傳導(dǎo)機(jī)制，也就是將高等教育對(duì)人才培養(yǎng)的需求以某種方式體現(xiàn)在高考的內(nèi)容和選拔方式之中，以此來檢驗(yàn)學(xué)生進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)的潛力。在這個(gè)過程中，高考扮演了一個(gè)“旋轉(zhuǎn)門”的角色，而高等教育中獨(dú)特的知識(shí)體系是這一“旋轉(zhuǎn)門”運(yùn)行的動(dòng)力或載體（見圖1）：在我國已經(jīng)較為成熟的普通高?？荚囌猩w系中，為了選拔體現(xiàn)國家發(fā)展需求和個(gè)體發(fā)展需求、適合接受高等教育的人才，高等教育會(huì)將自身的知識(shí)生產(chǎn)、儲(chǔ)存和使用體系體現(xiàn)在高考的科目、試題內(nèi)容與選拔方式之中，構(gòu)成考察學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)特征的系統(tǒng)方案。而高考內(nèi)容及選拔方式的變化，會(huì)深入影響高中乃至基礎(chǔ)教育階段的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)計(jì)劃。但是，高中階段教育具有其獨(dú)特性和自主發(fā)展性特點(diǎn)，且隨著高等教育大眾化水平的不斷提升，以及社會(huì)人才觀的不斷變革，高中階段教育開始尋求多元化發(fā)展路徑。因此，高中階段教育也會(huì)以自身的方式參與高中生知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成，以獨(dú)特的方式回應(yīng)高等教育的需求。

圖1 高考作為溝通高等教育和高中階段教育的“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制

因此，普通教育內(nèi)部已經(jīng)圍繞高考這一“旋轉(zhuǎn)門”以體系化的科學(xué)理論知識(shí)為載體，形成了人才培養(yǎng)的內(nèi)循環(huán)體系。這一系統(tǒng)維系著整個(gè)普通教育體系內(nèi)部的人才供需平衡，并受到國家、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展需求的調(diào)節(jié)。

（二）高考作為“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制對(duì)考試內(nèi)容的影響

“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制勾勒出影響高考內(nèi)容設(shè)計(jì)的三個(gè)維度：高等教育對(duì)人才培養(yǎng)的需求、類型化的知識(shí)體系，以及高中階段的教育特征：（1）高等教育的育人訴求。高考是高校招生制度，因此，考試內(nèi)容的設(shè)計(jì)必然首先要滿足高校招生的基本需求。然而這種需求并不僅僅是普遍主義、人文主義等大學(xué)自身的價(jià)值追求，而更多地糅合了社會(huì)和個(gè)人需求的綜合表征。（2）類型化知識(shí)體系的規(guī)訓(xùn)。類型化的知識(shí)體系是影響高考內(nèi)容最直接的維度，也是高等教育人才培養(yǎng)需求發(fā)揮影響的載體。它以正統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)者的身份，基于?？鹿P下的“生產(chǎn)論述的操控體系”[6]，“規(guī)訓(xùn)”高考的內(nèi)容與形式。知識(shí)體系影響高考內(nèi)容的路徑主要有三條：知識(shí)的組織邏輯影響高考內(nèi)容的組織、知識(shí)的層次性決定了高考內(nèi)容的位階關(guān)系、知識(shí)的生產(chǎn)模式?jīng)Q定了考試內(nèi)容的呈現(xiàn)形式。（3）高中階段教育的獨(dú)特價(jià)值。高中階段的教育特征是高考內(nèi)容選擇的參照基準(zhǔn)，高考內(nèi)容需要充分考量高中學(xué)段學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)以及全國各地生源的基本特征，在內(nèi)容的選擇和表達(dá)上體現(xiàn)形式公平的基本原則。此外，高中教育也有特色化發(fā)展的內(nèi)在需求，在充分整合高考改革傳遞出的育人理念的同時(shí)，高中教育還要反求于自身的教育價(jià)值，培養(yǎng)高中生健全的人格和公民基本素養(yǎng)[7]。

（三）我國職教高考作為“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制的缺失及考試內(nèi)容設(shè)計(jì)的偏差

職教高考是高職分類考試招生由 “制度類型化”向“類型制度化”改革的結(jié)果，體現(xiàn)了職業(yè)教育作為一種教育類型的評(píng)價(jià)體系的獨(dú)特性。它著眼于職業(yè)教育作為一種教育類型的基本定位，試圖在構(gòu)建具有職業(yè)教育特色的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系中扮演類似于普通高考的“旋轉(zhuǎn)門”角色，為職業(yè)高等教育選拔人才，服務(wù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。然而，長期以來職教高考的“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制并未在制度設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中加以體現(xiàn)。

我國職業(yè)教育分類考試招生制度改革始于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》[8]，該政策首次明確提出了“分類考試招生”的改革方向，然而這一改革思想早在1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決議》中就已經(jīng)有所體現(xiàn)。在彼時(shí)尚無職業(yè)本科教育的現(xiàn)實(shí)背景下，三十年的分類考試招生探索、試點(diǎn)與推廣，主要目的是促進(jìn)中職學(xué)生向職業(yè)?？平逃龑W(xué)，促進(jìn)職業(yè)教育的分類評(píng)價(jià)改革，保障高職院校的生源，因此，分類考試較少顧及高等性的特征，而更強(qiáng)調(diào)職業(yè)性的特征，強(qiáng)調(diào)中等職業(yè)教育向?qū)？平逃呢炌ㄅ囵B(yǎng)。在這種情況下，高考內(nèi)容的選擇更多地偏向于對(duì)中等職業(yè)教育期間技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)程度的考察，和對(duì)學(xué)生已有操作能力的考察，而忽視了對(duì)學(xué)生發(fā)展?jié)摿Α⒖缏殬I(yè)的核心能力、職業(yè)素養(yǎng)的考察。在職業(yè)教育僅僅維持?？茖哟谓逃那疤嵯?，分類考試招生的選拔性功能和高等性特征得不到應(yīng)有的強(qiáng)化，加之部分高職院校面臨的“生源危機(jī)”，考試往往成為學(xué)生升學(xué)的形式化設(shè)計(jì)，從而衍生出分類考試在設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中的諸多問題[9]。

然而，自2014年的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》以及2019年的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》先后提出“引導(dǎo)一批本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展”和“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”以來，職業(yè)本科教育逐漸在學(xué)制層面予以確立。在這種情況下，脫胎于“高職分類考試招生制度”的職教高考制度不得不考慮一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，即如何發(fā)揮職教高考為職業(yè)高等教育選拔人才的功能。盡管職業(yè)教育類型地位的確立，使得職業(yè)本科教育在觀念和建制層面開始獨(dú)立于普通本科教育之外，然而兩者在本科教育上應(yīng)具有共同的理念和基礎(chǔ)。如果過度凸顯職教高考的職業(yè)性，忽視其為高等教育選拔人才的功能，那么職教高考作為高考制度的權(quán)威性、有效性和外部認(rèn)可度也必將受到嚴(yán)重影響。

在現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架逐步成熟的情況下，職教高考必須要在內(nèi)容改革上體現(xiàn)“旋轉(zhuǎn)門”中的三個(gè)維度，即發(fā)揮職業(yè)高等教育的引領(lǐng)性作用、挖掘技術(shù)知識(shí)體系的規(guī)范性作用、兼顧中等職業(yè)教育的指導(dǎo)性作用，以科學(xué)的考試內(nèi)容構(gòu)建職業(yè)教育內(nèi)部人才培養(yǎng)的內(nèi)循環(huán)體系。

二、“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制下職教高考內(nèi)容改革的基本框架

（一）職業(yè)高等教育

1．“德技并修”的社會(huì)育人需求。以涂爾干、孔德、那托爾卜等為代表的學(xué)者所秉持的社會(huì)本位論觀點(diǎn)，深刻揭示了教育滿足社會(huì)發(fā)展需求的內(nèi)在機(jī)制。職業(yè)高等教育的發(fā)展嵌入于學(xué)校教育制度乃至整個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之中，其存在價(jià)值、發(fā)展模式和動(dòng)力機(jī)制深受社會(huì)需求的導(dǎo)向和影響。社會(huì)層面對(duì)職業(yè)高等教育的需求集中體現(xiàn)在培養(yǎng)一批“德技并修”的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。這里的“德”應(yīng)作廣義的理解，也就是包含以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為內(nèi)容的社會(huì)道德規(guī)范，以及各行各業(yè)內(nèi)獨(dú)特的職業(yè)道德規(guī)范。而“技”則指的是擁有勝任崗位工作的能力，并突出表現(xiàn)于精湛技藝和解決復(fù)雜的技術(shù)難題。在智能化、綠色化和高端化的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中，生產(chǎn)技術(shù)的進(jìn)步、生產(chǎn)組織方式的變革，以及市場消費(fèi)結(jié)構(gòu)與特征的變遷，越來越需要從業(yè)人員具備跨職業(yè)的核心能力、 復(fù)合型職業(yè)能力以及創(chuàng)新能力[10]，這對(duì)職業(yè)高等教育的人才培養(yǎng)模式，以及職教高考的內(nèi)容設(shè)計(jì)必然產(chǎn)生深刻影響。而“德技并修”內(nèi)在蘊(yùn)含著一個(gè)基本思想，即職業(yè)教育的人才培養(yǎng)與評(píng)價(jià)是一個(gè)綜合性的過程，無論是技能操作，還是工作規(guī)范，二者都統(tǒng)一于作為活動(dòng)的工作之中[11]。因此，這也對(duì)傳統(tǒng)的“知識(shí)+技能”的職教高考內(nèi)容設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，即如何解決知識(shí)和技能分別評(píng)價(jià)所導(dǎo)致的評(píng)價(jià)完整性缺失的問題。

2．生涯發(fā)展的個(gè)體需求。以洛克、孟子、盧梭等為代表的中西方學(xué)者所秉持的個(gè)體本位論，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以個(gè)體價(jià)值為中心，以個(gè)人自身完善和發(fā)展的需要開展教育活動(dòng)。而這種凸顯個(gè)體需求的發(fā)展觀，近年來逐漸成為激化高質(zhì)量教育供需矛盾的推手，并集中體現(xiàn)在“取消普職比”“取消中職”等議題中。對(duì)于進(jìn)入職業(yè)教育體系學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，其生涯發(fā)展的內(nèi)在需求主要是通過人力資本的提升實(shí)現(xiàn)個(gè)體收入、社會(huì)地位等的提升[12]，而人力資本的提升主要是通過學(xué)歷層次的提升、職業(yè)資格的獲得、個(gè)體終身學(xué)習(xí)和發(fā)展能力的發(fā)展而實(shí)現(xiàn)的。因此，作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)“指揮棒”的職教高考，必須要回應(yīng)個(gè)體生涯發(fā)展的多元需求，通過考試內(nèi)容的設(shè)計(jì)，強(qiáng)化考試成績的價(jià)值尺度和流通功能。

3．實(shí)用主義高等教育的價(jià)值需求。大學(xué)擁有其自身發(fā)展的精神和旨趣。無論是普通高等教育還是職業(yè)高等教育，兩者均屬于高等教育體系中的一員，共享屬于大學(xué)的價(jià)值理念和精神內(nèi)核。然而職業(yè)高等教育并非高等教育與職業(yè)技術(shù)教育的跨界生成，它伴隨著高等教育大眾化，以及科學(xué)、工程與技術(shù)領(lǐng)域圍繞現(xiàn)實(shí)問題的不斷交融而生，是“基于社會(huì)職業(yè)屬性的高等教育模式改革的必然產(chǎn)物，體現(xiàn)了實(shí)用主義高等教育的理想和使命”[13]。與普通高等教育不同的是，職業(yè)高等教育體系內(nèi)部存在專科和本科層次之分。在《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（2011）中，?？平逃龑儆? 級(jí)教育，基于實(shí)用和特定的職業(yè)；而本科教育則屬于6 級(jí)教育，其定向類別是學(xué)術(shù)和專業(yè)[14]。因此，職教高考的內(nèi)容設(shè)計(jì)需要兼顧兩種不同辦學(xué)目標(biāo)和發(fā)展方向的教育，尤其是關(guān)照職業(yè)本科教育對(duì)專業(yè)性人才培養(yǎng)的需求。

（二）技術(shù)知識(shí)體系

技術(shù)知識(shí)具有獨(dú)特的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和層次特征，其開發(fā)和使用的邏輯也與學(xué)科知識(shí)有一定差異。技術(shù)知識(shí)體系是職業(yè)高等教育影響中等職業(yè)教育的主要載體，也是職業(yè)教育作為一種類型教育的知識(shí)論基礎(chǔ)。

1．技術(shù)知識(shí)的結(jié)構(gòu)。技術(shù)知識(shí)是“生產(chǎn)某種物品或提供某種服務(wù)所需的知識(shí)”[15]，因此，技術(shù)知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)含著應(yīng)用邏輯，廣泛存在和產(chǎn)生于人類社會(huì)的各類技術(shù)活動(dòng)中。不同產(chǎn)業(yè)內(nèi)部從業(yè)人員所使用的技術(shù)知識(shí)在結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵上各不相同。例如制造業(yè)從業(yè)人員使用的技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)主要包括技術(shù)原理知識(shí)、工藝技術(shù)知識(shí)、軟硬件使用知識(shí)、操作技藝知識(shí)、生產(chǎn)情境知識(shí)、判斷決策知識(shí)、職業(yè)倫理規(guī)范知識(shí)以及相關(guān)崗位基本知識(shí)[16]，而食品制造和機(jī)械制造之間在這些知識(shí)的內(nèi)涵上又有異同。因此，技術(shù)知識(shí)通常是按照崗位（群）所對(duì)應(yīng)的專業(yè)進(jìn)行橫向上的分類，形成了職業(yè)教育內(nèi)部以專業(yè)為單元的知識(shí)組織模式。專業(yè)內(nèi)一部分技術(shù)知識(shí)具有基礎(chǔ)性特征，供多個(gè)專業(yè)方向（崗位）共享，另一部分技術(shù)知識(shí)則對(duì)應(yīng)不同崗位的特殊需求。此外，一些技術(shù)知識(shí)也可以在專業(yè)之間乃至專業(yè)大類之間實(shí)現(xiàn)共享。這就對(duì)職教高考內(nèi)容的選擇提出了一個(gè)挑戰(zhàn)，即如何甄選出那些真正體現(xiàn)專業(yè)或?qū)I(yè)大類核心職業(yè)能力的技術(shù)知識(shí)進(jìn)行考核。

2．技術(shù)知識(shí)的層次。技術(shù)知識(shí)在縱向上存在抽象水平的差異，例如費(fèi)雷將技術(shù)知識(shí)劃分為工匠技能、技術(shù)格言、描述性定律和技術(shù)理論知識(shí)。工匠技能的默會(huì)性最強(qiáng)，是個(gè)體具身認(rèn)知的結(jié)果；而技術(shù)理論知識(shí)源于理論知識(shí)在職業(yè)情境中的應(yīng)用，具有科學(xué)性、標(biāo)準(zhǔn)性特點(diǎn)。智能化背景下的生產(chǎn)和服務(wù)，越來越依賴結(jié)構(gòu)化程度高、科學(xué)性強(qiáng)的技術(shù)理論知識(shí)，越來越需要從業(yè)人員具有分析和解決非良構(gòu)技術(shù)問題的能力。因此，技術(shù)知識(shí)的層次性，客觀上要求職教高考必須充分考慮不同抽象水平技術(shù)知識(shí)的考試價(jià)值。在部分省市現(xiàn)行的職教高考改革方案中，以工匠技能為代表的默會(huì)知識(shí)往往體現(xiàn)在技能考試的內(nèi)容之中，并試圖通過強(qiáng)化此類考試以凸顯職教高考的類型化特征。然而，工匠技能、技術(shù)格言等難以標(biāo)準(zhǔn)化和外顯化的測評(píng)內(nèi)容，必定會(huì)產(chǎn)生外界對(duì)考試公平性的疑慮。而理論考試中技術(shù)理論知識(shí)的選擇，也應(yīng)著重考慮那些能夠評(píng)價(jià)個(gè)體思維能力的技術(shù)知識(shí)，處理好描述性定律和技術(shù)理論知識(shí)在考試內(nèi)容中的比例。

3．技術(shù)知識(shí)的開發(fā)。布萊恩·阿瑟通過對(duì)不同技術(shù)產(chǎn)品結(jié)構(gòu)的歷史和橫截面分析，得出了“技術(shù)是歷史的產(chǎn)物”這一結(jié)論，他認(rèn)為“所有未來的新技術(shù)都將來自現(xiàn)存技術(shù)，因?yàn)樗麄兌际菢?gòu)成未來新要素的元素，而這些新元素將最終使未來新技術(shù)成為可能”[17]。技術(shù)的迭代發(fā)展，必然帶來技術(shù)知識(shí)的不斷增長，且圍繞技術(shù)手段和應(yīng)用情景的進(jìn)步與豐富，逐漸形成一個(gè)完整的技術(shù)知識(shí)體系。體系化了的技術(shù)知識(shí)具有內(nèi)部的知識(shí)生長機(jī)制，技術(shù)學(xué)科、技術(shù)文件、從業(yè)者和技術(shù)器具等都是技術(shù)知識(shí)的增長載體[18]。未來進(jìn)入職業(yè)高等教育的學(xué)生，以及通過職業(yè)高等教育進(jìn)入工作場所的員工，都將成為促進(jìn)技術(shù)知識(shí)增長的一員。因此，職教高考的內(nèi)容應(yīng)能夠考察學(xué)生立足現(xiàn)有技術(shù)知識(shí)生長新知識(shí)的潛在能力。這種潛在能力可以體現(xiàn)在多個(gè)方面，如應(yīng)用多領(lǐng)域技術(shù)知識(shí)綜合解決復(fù)雜問題、分析現(xiàn)有技術(shù)工具與技術(shù)方案的優(yōu)劣勢并給出改進(jìn)方案等。

（三）中等職業(yè)教育

1．中等職業(yè)教育的區(qū)域性。中等職業(yè)教育是產(chǎn)業(yè)中級(jí)技能型人才的重要來源，支撐區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈的運(yùn)轉(zhuǎn)和升級(jí)[19]。然而，即使是一個(gè)區(qū)域內(nèi)的同類企業(yè)，在規(guī)模、技術(shù)特征、生產(chǎn)組織方式、產(chǎn)業(yè)鏈地位、面向市場等各方面依然存在差異，這也產(chǎn)生了不同的人才需求特征和結(jié)構(gòu)。因此，各中職學(xué)校圍繞同一崗位（群）所布局的專業(yè)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵均有不同程度的差異。盡管一些省市在省級(jí)層面制定了部分專業(yè)人才培養(yǎng)方案和核心課課程標(biāo)準(zhǔn)，然而這些均屬于指導(dǎo)性方案或標(biāo)準(zhǔn)，不具有普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性、強(qiáng)制性和統(tǒng)一性。此外，中職內(nèi)部還有中等職業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中和技校三種不同類型的辦學(xué)形式，受管理體制、辦學(xué)歷史等因素影響，技校和前兩種學(xué)校在人才培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)等方面差異明顯?？梢姡嫦蛑械嚷殬I(yè)教育學(xué)生的職教高考內(nèi)容選擇，必須充分照顧省域內(nèi)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的地域差異及中職辦學(xué)差異，盡可能避免差異性內(nèi)容影響高考的形式公平。

2．中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)性。中等職業(yè)教育曾長期定位于就業(yè)教育，以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)為辦學(xué)宗旨[20]。然而人民收入水平與高等教育大眾化水平的不斷提升，以及產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)從業(yè)人員知識(shí)與技能水平的更高要求，使中等職業(yè)教育畢業(yè)生的就業(yè)及生涯發(fā)展質(zhì)量不斷下降，職業(yè)教育內(nèi)部面臨著突出的高質(zhì)量教育供需矛盾。因此，2020年頒布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)三年行動(dòng)計(jì)劃》明確提出“把發(fā)展中職教育作為普及高中階段教育和建設(shè)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)”，強(qiáng)化了中等職業(yè)教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的基礎(chǔ)地位。在職業(yè)基礎(chǔ)教育的定位下，中等職業(yè)教育應(yīng)從傳統(tǒng)的“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)強(qiáng)化”[21]，從基礎(chǔ)理論、基本技能、核心素養(yǎng)入手，奠定學(xué)生進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生成長為一個(gè)適性發(fā)展、全面發(fā)展的人。基于此，職教高考應(yīng)充分引導(dǎo)中等職業(yè)教育開展“雙基一核”教育，在考試內(nèi)容上注重選擇那些對(duì)職業(yè)能力形成和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)有奠基意義的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，在基礎(chǔ)中評(píng)價(jià)學(xué)生接受職業(yè)高等教育的潛力。

三、職教高考內(nèi)容設(shè)計(jì)的“雙扇形”模型

基于上述分析，職教高考的內(nèi)容設(shè)計(jì)先后遵循“篩選機(jī)制”和“組織機(jī)制”，其中“篩選機(jī)制”按照基礎(chǔ)性、關(guān)聯(lián)性和思維性三大要求篩選出適合職業(yè)教育高考評(píng)價(jià)的內(nèi)容，形成職教高考內(nèi)容庫?！敖M織機(jī)制”則是按照體系化、定向化和結(jié)構(gòu)化三大方式，將篩選出的內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)梳理、整合、延伸和排序，從而形成可用于考試的試題，并影響考試的科目設(shè)計(jì)和形式設(shè)計(jì)。這兩大機(jī)制及六個(gè)環(huán)節(jié)共同構(gòu)成了職教高考內(nèi)容設(shè)計(jì)的“雙扇形”模型（見圖2）。

圖2 職教高考內(nèi)容設(shè)計(jì)的“雙扇形”模型

（一）篩選機(jī)制

篩選機(jī)制基于這樣一個(gè)前提——即并非任何類型的知識(shí)均可用于高考。職業(yè)教育內(nèi)部專業(yè)眾多，技術(shù)知識(shí)體系龐雜，且還要平衡公平與效率間的關(guān)系，因此，必須篩選出兼顧職業(yè)高等教育需求、技術(shù)知識(shí)體系建構(gòu)以及中等職業(yè)教育辦學(xué)特征的內(nèi)容。這個(gè)篩選的過程分為三個(gè)環(huán)節(jié)：基礎(chǔ)性、關(guān)聯(lián)性和思維性。

1．基礎(chǔ)性?；A(chǔ)性并非只選擇那些最基礎(chǔ)的知識(shí)和技能用于考試，或一味地降低考試難度，它包括兩層含義：一要注重選擇那些具有科學(xué)性或行業(yè)內(nèi)具有較大共識(shí)的內(nèi)容，以及對(duì)專業(yè)大類內(nèi)部共享度較高的技術(shù)理論和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，進(jìn)一步優(yōu)化默會(huì)知識(shí)與可言明的理論知識(shí)在考試內(nèi)容中的比重，確?？荚噧?nèi)容的形式公平及評(píng)價(jià)的可行性。二是注重跨職業(yè)的核心能力在內(nèi)容中的體現(xiàn)，例如美國勞工部就業(yè)管理局將職業(yè)能力結(jié)構(gòu)劃分為三個(gè)層次：基礎(chǔ)能力、行業(yè)相關(guān)能力與職業(yè)相關(guān)能力。其中基礎(chǔ)能力包括跨職業(yè)通用能力，包含個(gè)人效能（personal effectiveness，如社交能力、融入能力、終身學(xué)習(xí)能力等）、學(xué)術(shù)能力（academic，如數(shù)學(xué)、閱讀、寫作、批判性思考等）與工作場所能力（workplace，如團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)造性思維、工具和先進(jìn)技術(shù)使用、問題解決等）。這些跨職業(yè)能力體現(xiàn)在明確問題的解決、規(guī)范性的動(dòng)手操作、思考過程的陳述等之中，需要在考試內(nèi)容中精心設(shè)計(jì)。

2．關(guān)聯(lián)性?；A(chǔ)性只規(guī)定了考試內(nèi)容的信效度問題，而符合信效度的內(nèi)容很多，必須要從這些內(nèi)容中劃定邊界，篩選出那些與需要考核的職業(yè)能力相關(guān)性強(qiáng)的內(nèi)容，避免考試內(nèi)容設(shè)計(jì)的無目的性。這里可以考慮以專業(yè)大類為單位建立職業(yè)能力模塊庫，對(duì)專業(yè)大類中每個(gè)專業(yè)對(duì)應(yīng)的崗位進(jìn)行工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，并分析職業(yè)能力對(duì)應(yīng)的知識(shí)、技能和素養(yǎng)要求，從而建立起一個(gè)以專業(yè)為單元的職業(yè)能力體系，及其對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容體系[22]。考試內(nèi)容應(yīng)從學(xué)習(xí)內(nèi)容體系中選擇相應(yīng)的技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，并將職業(yè)能力對(duì)應(yīng)的素養(yǎng)要求體現(xiàn)在試題要求或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中。

3．思維性?；A(chǔ)性和關(guān)聯(lián)性解決了內(nèi)容的信效度與基本質(zhì)量問題，但是篩選出來的內(nèi)容并未回應(yīng)職業(yè)高等教育的育人需求，沒有注重評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)入職業(yè)高等教育學(xué)習(xí)的潛力，因此，還應(yīng)從思維性的角度對(duì)內(nèi)容進(jìn)行篩選。所謂思維性，指的是學(xué)生運(yùn)用一定的邏輯認(rèn)識(shí)本質(zhì)、推測未知、思考和解決問題的特征與能力，是認(rèn)知過程的高級(jí)階段，反映了個(gè)體思考問題的廣度、深度和向度。思維力是學(xué)生進(jìn)入職業(yè)高等教育學(xué)習(xí)，以及進(jìn)入職場所必備的基本能力，也是高考選拔學(xué)生所必須要考察的能力。普通高考的成績之所以具有更好的價(jià)值尺度和流通功能，一個(gè)很重要的原因是普通高考重在考察學(xué)生“獨(dú)立思考和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問題、 解決問題的能力”[23]，而非簡單的知識(shí)點(diǎn)回憶。美國的ACT、SAT考試也是基于心理學(xué)層面的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，并被大部分高校作為學(xué)生錄取的主要依據(jù)。因此，職教高考若要贏得社會(huì)的認(rèn)可，適應(yīng)職業(yè)高等教育的人才培養(yǎng)需求，必須要強(qiáng)化對(duì)學(xué)生在職業(yè)乃至通識(shí)領(lǐng)域內(nèi)思維能力的評(píng)價(jià)。這種思維能力類似于費(fèi)利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）口中的專家知識(shí)（professional knowledge），它強(qiáng)調(diào)從業(yè)人員對(duì)職業(yè)情境的分析判斷能力，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神的融入，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)出剛性條件上的“權(quán)變”方案[24]。以思維性的維度對(duì)內(nèi)容進(jìn)行篩選，并不是要排斥所有考察基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的內(nèi)容和形式。在合理調(diào)整考試內(nèi)容難易程度的前提下，考試內(nèi)容應(yīng)盡可能促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決工作過程中出現(xiàn)的各類問題，尤其是在題型的設(shè)計(jì)上，可充分利用情境問答、案例分析等方式，讓學(xué)生有思考、設(shè)計(jì)、計(jì)算、分析的答題過程。

（二）組織機(jī)制

篩選后的內(nèi)容仍然是散在的知識(shí)或技能點(diǎn)，沒有形成可供綜合性評(píng)價(jià)的考試內(nèi)容設(shè)計(jì)方案，因此，考試內(nèi)容還應(yīng)按照一定的原則進(jìn)行組織，從而形成可用于實(shí)際使用的試題、 試題結(jié)構(gòu)和實(shí)施方案。相對(duì)于篩選機(jī)制“從寬到窄”的過程，組織機(jī)制則更多地是基于篩選內(nèi)容的挖掘、 組織和綜合，是一個(gè)“從窄到寬”的過程。

1．體系化。體系化的目標(biāo)讓技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)之間圍繞工作任務(wù)和職業(yè)能力形成系統(tǒng)化的呈現(xiàn)和考核。因此，試題在設(shè)計(jì)前往往需要明確考核哪些核心能力點(diǎn)，并根據(jù)篩選后的內(nèi)容對(duì)能力點(diǎn)相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行梳理，根據(jù)該內(nèi)容的性質(zhì)及評(píng)價(jià)重點(diǎn)，分析哪些知識(shí)適合采用紙筆測試的評(píng)價(jià)方式，哪些適合采用以操作為主的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式。例如對(duì)工藝流程設(shè)計(jì)能力的評(píng)價(jià)宜采用分析、排序等方式，而對(duì)基本概念和技術(shù)名詞的理解則宜采用簡單或名詞解釋的方式，對(duì)于考察學(xué)生默會(huì)知識(shí)較多的技能操作內(nèi)容，則宜采用典型項(xiàng)目實(shí)操的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，還可根據(jù)內(nèi)容的聯(lián)動(dòng)設(shè)計(jì)最大程度實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體化評(píng)價(jià)和對(duì)職業(yè)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。

2．定向化。定向化指的是內(nèi)容設(shè)計(jì)要照顧職業(yè)高等教育中專科層次和本科層次的不同辦學(xué)定位，以及對(duì)學(xué)生的不同要求。相較于職業(yè)性人才而言，專業(yè)性人才培養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)專業(yè)理論知識(shí)體系的建構(gòu)、專業(yè)思維與意識(shí)的建立，以及專業(yè)化培養(yǎng)體系的形塑，其目標(biāo)是成長為工程師或高級(jí)專業(yè)技術(shù)人員，因此，職教高考的內(nèi)容設(shè)計(jì)必須兼顧兩種不同辦學(xué)目標(biāo)和發(fā)展方向的教育，強(qiáng)調(diào)命題的不同方向。未來可考慮設(shè)計(jì)針對(duì)職業(yè)?？平逃吐殬I(yè)本科教育的不同試題組合，?？其浫≡囶}偏向于對(duì)學(xué)生操作技能熟練度、基本原理掌握度、工作情境適應(yīng)性等方面的考察，而本科錄取試題則偏向于對(duì)學(xué)生理論知識(shí)體系、綜合性問題解決能力、工程與技術(shù)思維的評(píng)價(jià)。

3．結(jié)構(gòu)化。當(dāng)內(nèi)容及其評(píng)價(jià)形式確定后，應(yīng)檢視試題與所要評(píng)價(jià)的學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)間的匹配關(guān)系，避免重復(fù)評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)內(nèi)容缺漏、難易度偏差等設(shè)計(jì)問題，尤其是專業(yè)理論考試與專業(yè)操作考試之間、專業(yè)理論知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐知識(shí)之間的匹配關(guān)系。同時(shí)，所有的試題應(yīng)按照從簡單到復(fù)雜、從考核基本知識(shí)和技能到考核思維能力和綜合問題解決能力的順序排序，以照顧考生的適應(yīng)性。

相較于過去的高職分類考試招生，職業(yè)教育高考是基于“縱向貫通、橫向融通”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系而創(chuàng)設(shè)的技術(shù)應(yīng)用型人才選拔機(jī)制，其功能定位和制度環(huán)境已有較大變化。因此，職教高考的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)充分體現(xiàn)為職業(yè)高等教育選拔人才、引導(dǎo)中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本功能，依托技術(shù)知識(shí)體系，構(gòu)建“中等職業(yè)教育——職業(yè)專科教育——職業(yè)本科教育”的技術(shù)技能人才培養(yǎng)“內(nèi)循環(huán)”體系。