□楊士連 于澤元

求知是人類的本性[1]，知識即個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織[2]。知識與課程的關(guān)系一直就是教育領(lǐng)域的論爭焦點，作為一種知識存在的樣態(tài)，產(chǎn)教融合課程知識生成的問題也是職業(yè)院校無法繞開的一個根本話題。隨著產(chǎn)業(yè)域與教育域的深度融合，有必要剖析職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識生成的內(nèi)涵與特征，探究其生成機(jī)理與實踐路徑，這既是深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的理論自覺，又是推動新發(fā)展階段知識觀轉(zhuǎn)型的實踐訴求。

一、職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識生成的內(nèi)涵

產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)域與教育域的跨界融合，這也決定了產(chǎn)教融合課程知識來源于行業(yè)企業(yè)的工作知識和職業(yè)院校傳授的職業(yè)知識，融合性是其顯著特征。從表現(xiàn)形式看，產(chǎn)教融合課程知識是產(chǎn)與教兩大領(lǐng)域依據(jù)專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、崗位能力標(biāo)準(zhǔn)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，篩選和編碼的知識，由產(chǎn)與教兩大領(lǐng)域知識融合而成。產(chǎn)教融合課程知識生成的實質(zhì)是學(xué)習(xí)個體在產(chǎn)業(yè)場域與教育場域兩大系統(tǒng)中用實踐回答“什么知識最有價值”的過程，也是產(chǎn)業(yè)域與教育域的內(nèi)在關(guān)聯(lián)點、價值耦合點。

（一）產(chǎn)教融合課程知識的特質(zhì)

職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程作為推進(jìn)產(chǎn)與教深度融合的課程形態(tài)，其知識生成是多元合作主體的異質(zhì)教育資源融合貫通過程，目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)個體在真實生產(chǎn)場域中的工作應(yīng)用能力和實踐能力。

課程知識是國家教育部門通過一定的程序和途徑選擇出來，經(jīng)過精致編碼的知識，具有制度性、社會性、文化性、序列性特征[3]，這種具有現(xiàn)代理性主義色彩的課程知識觀，強(qiáng)調(diào)科學(xué)本位、社會本位、成人本位[4]。產(chǎn)教融合課程知識作為人才供需對接的橋梁，和實現(xiàn)價值交換和利益共享的重要載體，有異于常規(guī)的職業(yè)教育課程知識、工作知識。常規(guī)意義下的職業(yè)教育課程知識來源于工作知識，工作知識是工作過程中所需要的知識，職業(yè)性是其本質(zhì)屬性。學(xué)科知識觀認(rèn)為，職業(yè)知識來源于科學(xué)知識，以知識和理論為課程知識的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。工作過程本位知識觀認(rèn)為，職業(yè)知識是依據(jù)工作需要在具體情境下生成和產(chǎn)生的知識，職業(yè)性是其重要特征。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)知識觀認(rèn)為，職業(yè)知識的價值在于提高受教育者的就業(yè)能力。

從知識構(gòu)成的本源看，產(chǎn)教融合課程知識不同于一般意義的傳統(tǒng)學(xué)科知識、專業(yè)知識，而是以工作知識為導(dǎo)向，聚焦崗位知識與專業(yè)知識的縱向融合與橫向貫通。從價值論的角度看，產(chǎn)教融合課程知識是不同生產(chǎn)領(lǐng)域具有教育資源的知識再生產(chǎn)和知識創(chuàng)生，是異質(zhì)資源依據(jù)教育規(guī)律在人才供給上的互補(bǔ)和協(xié)同，其目的是提高知識融合與再生產(chǎn)的針對性、生產(chǎn)性和創(chuàng)新性。從實踐的角度看，產(chǎn)教融合課程知識是學(xué)習(xí)主體在不同場域中參與、交互的過程，呈現(xiàn)為知識授受與技術(shù)創(chuàng)造的融合、專業(yè)知識與生產(chǎn)知識的重構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位能力標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)適，這就使學(xué)校資源與產(chǎn)業(yè)資源作為產(chǎn)教融合課程知識生成的協(xié)同動力。

（二）產(chǎn)教融合課程知識生成的內(nèi)涵

產(chǎn)教融合課程知識生成是學(xué)習(xí)主體基于工作知識和專業(yè)知識，依據(jù)崗位能力標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)場域和生產(chǎn)場域中獲得知識的過程，也是產(chǎn)與教協(xié)同育人的結(jié)果。

產(chǎn)教融合課程是產(chǎn)業(yè)與教育協(xié)同發(fā)揮實質(zhì)性育人、企業(yè)與職業(yè)院校深度合作之基石，包含學(xué)科知識與實踐知識、工作知識與專業(yè)知識、產(chǎn)業(yè)知識與學(xué)校知識的融合。產(chǎn)教融合課程知識的融合特征決定了課程實施主體不再是由職業(yè)院校一方來完成，企業(yè)作為課程實施者在人才培養(yǎng)過程中也占據(jù)重要位置，知識生成的過程是校企對接行業(yè)企業(yè)崗位知識的選擇過程，這種選擇遵守學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知過程和專業(yè)知識與技能的邏輯體系，并根據(jù)職業(yè)院校的育人特點和企業(yè)的崗位需要進(jìn)行的整合[5]。產(chǎn)教融合課程知識的生成將產(chǎn)業(yè)、教育、人才培養(yǎng)等要素聯(lián)結(jié)成一體，這三種要素中，產(chǎn)業(yè)強(qiáng)調(diào)教育與人才培養(yǎng)的“職業(yè)性”，發(fā)生在學(xué)校場域中完成；教育強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)與工作場域的交互、意義建構(gòu)和情境知識的“專業(yè)性”；人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在學(xué)校場域和工作場域的相互作用下生成工作知識。由此，產(chǎn)業(yè)和教育是學(xué)習(xí)個體知識生成的基礎(chǔ)，知識生成是產(chǎn)業(yè)和教育培養(yǎng)人才的最終結(jié)果和目的，具有情境性、生成性和實踐性。

二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識生成的動力機(jī)制

產(chǎn)教融合知識生成的重要條件是學(xué)校場域與工作場域的融通，學(xué)習(xí)個體的知識生成不再是單純依靠學(xué)校場域的理解和記憶，而是通過生產(chǎn)場域的應(yīng)用和體驗，這就使得人才供需對接、產(chǎn)教交互賦能、場域互補(bǔ)成為產(chǎn)教融合課程知識生成的動力機(jī)制。

（一）人才供需對接：產(chǎn)教融合課程知識生成的價值訴求

教育和產(chǎn)業(yè)兩大系統(tǒng)承擔(dān)著不同的社會職能，雙方以人才供需對接呈現(xiàn)產(chǎn)教融合課程知識生成的價值訴求，人才供需對接以知識生成作為產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)實現(xiàn)價值耦合的邏輯主線。人才供需對接即職業(yè)院校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)崗位能力需求貫通，二者有共同的價值訴求。為實現(xiàn)人才供需對接，首先在課程設(shè)置上校企要深入研討，確定合作企業(yè)需要的崗位能力，調(diào)適課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位能力標(biāo)準(zhǔn)；然后根據(jù)崗位能力需求，設(shè)置課程內(nèi)容；最后產(chǎn)教兩大系統(tǒng)根據(jù)崗位能力需求進(jìn)行職業(yè)能力培養(yǎng)。從本體上看，人才供需對接是職業(yè)院校服務(wù)社會發(fā)展的本然使命，也是支撐經(jīng)濟(jì)建設(shè)的時代呼喚；從價值上看，人才供需對接要依托產(chǎn)教融合課程知識作為橋梁來實現(xiàn)，學(xué)生知識的生成是產(chǎn)教融合的根本價值所在；從實踐上看，產(chǎn)教融合課程知識生成是學(xué)生在學(xué)校場域和工作場域?qū)嵺`創(chuàng)造的結(jié)果，不同學(xué)習(xí)場域?qū)W(xué)生知識生成起到互補(bǔ)作用。可見，人才供需對接，即教育域人才供給與產(chǎn)業(yè)域人才需求的貫通，成為產(chǎn)教融合課程知識生成的價值訴求。

（二）產(chǎn)教交互賦能：產(chǎn)教融合課程知識生成的本然使命

產(chǎn)教融合是產(chǎn)與教兩個獨立系統(tǒng)之間跨界的交互賦能，產(chǎn)與教是發(fā)揮兩大社會職能的異質(zhì)系統(tǒng)。就本質(zhì)屬性而言，知識是通過職業(yè)院校呈現(xiàn)“教”的本質(zhì)屬性，企業(yè)以生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)價值體現(xiàn)“產(chǎn)”的本質(zhì)屬性[6]。從社會職能看，職業(yè)院校擔(dān)負(fù)著人才培養(yǎng)、技能培訓(xùn)、技能創(chuàng)新、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置及科技成果轉(zhuǎn)化等職能，這些職能是知識轉(zhuǎn)化的各種形態(tài)和結(jié)果；企業(yè)整合物質(zhì)資源、人才資源等各種生產(chǎn)資源最大化地進(jìn)行生產(chǎn)，以創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價值體現(xiàn)社會職能。企業(yè)的人才訴求、知識轉(zhuǎn)換等方面對應(yīng)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)、知識傳承、知識創(chuàng)新等方面形成供需關(guān)系。這些供需關(guān)系主要有三個維度的表征：一是共用不同系統(tǒng)的資源協(xié)同育人，二是共擔(dān)知識運(yùn)用、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新，三是共享補(bǔ)齊不同系統(tǒng)短板產(chǎn)生的利益。

產(chǎn)教交互賦能的獨特性在于：專業(yè)知識是一種教育部門規(guī)定的系統(tǒng)性知識，專業(yè)知識要在完成崗位知識中體現(xiàn)其價值，也就意味著人才培養(yǎng)需要跨界合作才能完成。產(chǎn)業(yè)擁有豐富的生產(chǎn)性知識和實踐資源，具有將生產(chǎn)知識及實踐資源轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程知識的訴求，需要與職業(yè)教育協(xié)同形成一套新的知識體系來實現(xiàn)利益最大化。產(chǎn)與教的雙方短板，恰是雙方優(yōu)勢所能解決的，雙方跨界協(xié)同就能有效破解這一難題。產(chǎn)與教的跨界協(xié)同呈現(xiàn)供需對應(yīng)關(guān)系，這種對應(yīng)關(guān)系具有雙向交互功能，二者的交互賦能構(gòu)成了產(chǎn)教融合課程知識生成的本然使命。

（三）學(xué)習(xí)場域跨界：產(chǎn)教融合課程知識生成的實踐動力

科技集群化、系統(tǒng)化的突破性發(fā)展，給產(chǎn)業(yè)的人才需求和職業(yè)教育的人才培養(yǎng)帶來了深刻變革，人才培養(yǎng)過程中的學(xué)習(xí)場域跨界成為產(chǎn)教融合課程知識生成的實踐張力。學(xué)習(xí)場域來源于布迪厄提出的場域理論，場域是指不同客觀關(guān)系構(gòu)型的社會實踐空間，只有在一個場域中資本才得以存在并且發(fā)揮作用[7]。場域理論應(yīng)用于職業(yè)教育的學(xué)習(xí)場域跨界，能最大程度地發(fā)揮職業(yè)院校和企業(yè)的資源優(yōu)勢，使學(xué)生的學(xué)習(xí)場域從扁平化走向立體式，從學(xué)校場域?qū)W習(xí)向工作場域?qū)W習(xí)轉(zhuǎn)型。

學(xué)校場域的各種硬件、軟件與工作場域具有教育功能的各種硬件、軟件資源有序架構(gòu)，構(gòu)成了產(chǎn)教融合知識生成的學(xué)習(xí)場域跨界。學(xué)習(xí)場域跨界以其特有的教育形式和教育張力，把學(xué)校本位的知識學(xué)習(xí)應(yīng)用于工作場域中，生成新知識，既把學(xué)校知識轉(zhuǎn)化為崗位能力，又提高了崗位能力的創(chuàng)新性。學(xué)校學(xué)習(xí)場域依照人才培養(yǎng)方案和產(chǎn)教融合協(xié)議，工作場域提供學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容，注重與學(xué)校場域的互動、互補(bǔ)、互融，學(xué)生從而獲取知識。整體來看，學(xué)習(xí)場域跨界一般包括學(xué)校的教學(xué)場域、企業(yè)的工作場域以及其他教學(xué)參與者的輔助學(xué)習(xí)場域。正是由于學(xué)習(xí)場域跨界，學(xué)生獲得的專業(yè)知識與其他場域的獲得的知識在產(chǎn)教融合課程中產(chǎn)生碰撞與交互，這個碰撞與交互的張力就成為產(chǎn)教融合課程知識生成的內(nèi)在動力。

三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識生成的實踐路徑

柏拉圖認(rèn)為，不管什么知識，人們占有它并把它置于自己掌控范圍之內(nèi)，他就學(xué)到了或者發(fā)現(xiàn)了這項知識所涉及的事物[8]。知識作為課程的基礎(chǔ)源頭[9]，包括知識構(gòu)成的主體、知識的本質(zhì)、知識的建構(gòu)、知識的評價四個維度，具有形而上的哲學(xué)屬性和形而下的實踐特質(zhì)[10]。其中，知識構(gòu)成的主體和知識的本質(zhì)屬于知識的哲學(xué)屬性，知識建構(gòu)和評價屬于知識的實踐特質(zhì)。產(chǎn)教融合課程知識生成也是校企圍繞學(xué)生專業(yè)能力與職業(yè)能力的融合，按照企業(yè)工作程序和專業(yè)學(xué)習(xí)程序編碼知識的過程，它是產(chǎn)教深度融合的最終目的，具有可操作性、綜合性的明顯特征。

（一）從區(qū)隔到協(xié)同：產(chǎn)教融合課程的知識構(gòu)成辯證主體

職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)在合作開發(fā)課程中雙方都試圖掌握知識構(gòu)成的話語權(quán)，究其實質(zhì)是校企對“誰的知識最有價值”的主導(dǎo)權(quán)博弈。從知識生成的哲學(xué)屬性看，“誰的知識最有價值”屬于課程知識構(gòu)成的主體問題，課程知識構(gòu)成的主體類型決定著一定時期的知識生成觀。當(dāng)前，產(chǎn)教融合課程的知識構(gòu)成主體說有學(xué)科主體論與基礎(chǔ)主體論、專業(yè)主體論與實用主體論、職業(yè)主體論與能力本位主體論層面的主體觀。

1.學(xué)科主體論與基礎(chǔ)主體論的傳統(tǒng)爭辯。學(xué)科主體論以“技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用”和“終身教育”為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)科知識是知識構(gòu)成的主體，關(guān)注知識的專業(yè)性、系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識獨立地向?qū)W習(xí)者傳遞，以使學(xué)生完成系統(tǒng)化的知識生成。學(xué)科論并不完全否定實踐的重要性，而是強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識的必要性，通過實踐把它轉(zhuǎn)化成能力；如果按照工作過程來組織理論知識，學(xué)生獲得的理論知識將零散且淺薄[11]。終身教育理論成為學(xué)科主體論的理論支撐，其原因在于人們希望從教育中獲得一種穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)來應(yīng)對變化的時代，所以應(yīng)該加強(qiáng)文化基礎(chǔ)課程知識與專業(yè)基礎(chǔ)課程知識的學(xué)習(xí)，這樣才有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會發(fā)展的能力。從學(xué)科知識選擇看，許多職業(yè)院校打著為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的旗幟，偏重純理論知識的選擇而淡化了實踐知識和崗位知識的應(yīng)用，偏離了職業(yè)教育的軌道。這一點正為企業(yè)行業(yè)詬病，導(dǎo)致產(chǎn)教融合課程開發(fā)中職業(yè)教育仍然唱獨角戲，學(xué)生的知識生成也缺失了企業(yè)工作知識的支撐。其實，針對職業(yè)教育按照學(xué)科邏輯組織知識，企業(yè)行業(yè)并不是否定學(xué)科知識在校企合作課程的重要性，而是認(rèn)為知識生成應(yīng)滿足企業(yè)生產(chǎn)的需要。從課程的哲學(xué)屬性看，產(chǎn)教融合課程知識生成是知識建構(gòu)和技術(shù)創(chuàng)造的融合，是學(xué)科知識和實踐經(jīng)驗的協(xié)同。基礎(chǔ)主體論認(rèn)為，基礎(chǔ)知識處在知識的內(nèi)核中，具有極強(qiáng)的穩(wěn)定性、存儲性；實踐技能處于表層，具有極大的可變性和不穩(wěn)定性，因而更要提高理論知識的重要地位?；A(chǔ)主體論正是片面地認(rèn)識到基礎(chǔ)知識的重要性，沒有看到實踐知識對知識生成的獨特作用，忽視了理論知識在技能形成中的復(fù)雜性。

2.專業(yè)主體論與實用主體論的實踐理想。專業(yè)主體論認(rèn)為，職業(yè)教育課程應(yīng)由行業(yè)企業(yè)決定課程內(nèi)容，而不能由學(xué)校來決定，其特點是校企合作課程的知識構(gòu)成應(yīng)突出專業(yè)性，結(jié)合崗位能力開發(fā)課程來實現(xiàn)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。依據(jù)專業(yè)來組成課程知識，凸顯了職業(yè)特色，但這樣會使學(xué)生只掌握一些專業(yè)化的工作技能，導(dǎo)致學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展的能力薄弱。實用主體論以實用主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的融貫性和連續(xù)性，把采取行動當(dāng)作主要手段[12]，注重職業(yè)教育活動的能動性和創(chuàng)造性，認(rèn)為職業(yè)教育就是培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，因此，知識構(gòu)成應(yīng)以實踐知識為核心。

3.職業(yè)主體論與能力本位主體論的創(chuàng)新價值。職業(yè)主體論認(rèn)為，校企合作課程的知識構(gòu)成應(yīng)依據(jù)工作任務(wù)組織知識，在工作過程中形成職業(yè)能力。這種觀點消解了學(xué)科主體論的弊端，也彌補(bǔ)了專業(yè)主體論的可持續(xù)性發(fā)展不足問題，轉(zhuǎn)向讓學(xué)生在工作實踐中生成理論知識和實踐知識。能力本位主體論認(rèn)為，個體職業(yè)能力的高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)知識構(gòu)成要以企業(yè)所需要的實際操作能力選擇知識。其實，能力本位所強(qiáng)調(diào)的能力，應(yīng)被理解為個體在動態(tài)的社會情境、職業(yè)情境和生活情境中，采取專業(yè)化而非是可描述的、顯性的規(guī)范動作[13]。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程的知識構(gòu)成主體是一個多元的辯證主體，與傳統(tǒng)課程知識的構(gòu)成主體觀相比，由封閉的區(qū)隔化走向了開放的協(xié)同化。產(chǎn)教融合課程的知識構(gòu)成主體，從哲學(xué)屬性看，是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的融合；從實踐屬性看，是專業(yè)知識與實踐知識的融合；從表現(xiàn)形式看，是學(xué)科知識與職業(yè)知識的融合。產(chǎn)教融合課程的知識構(gòu)成是校企聯(lián)合育人的關(guān)鍵要素，知識構(gòu)成的主體應(yīng)辯證地審視，用二元對立思維回答知識構(gòu)成的主體，明顯地偏離了產(chǎn)教融合課程知識構(gòu)成中的其他主體的協(xié)同作用。也就是說，產(chǎn)教融合課程的知識構(gòu)成主體要協(xié)同國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位能力標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，在知識生成的某一階段中會出現(xiàn)以某種知識構(gòu)成為主體，但不能淡化知識構(gòu)成的其他主體的協(xié)同作用，更不能忽視其他主體在另一個階段中的主導(dǎo)作用。

（二）從壁壘到融合：產(chǎn)教融合課程的知識生成張力

知識生成是產(chǎn)教融合課程的核心載體，也是學(xué)校場域與工作場域教育交互活動的重要橋梁，具有應(yīng)用性、職業(yè)性、融合性的特點。

職業(yè)院校圍繞知識這一原點開展組織、 傳授、運(yùn)用知識等系列教育活動，成為傳承與弘揚(yáng)知識的理想化社會機(jī)構(gòu)。企業(yè)通過各種轉(zhuǎn)化知識的形式，組織和實踐知識，最大限度地體現(xiàn)知識的經(jīng)濟(jì)價值，應(yīng)用屬性就成為產(chǎn)教融合課程知識生成的本質(zhì)特點，也是產(chǎn)與教交互賦能的橋梁。職業(yè)院校與企業(yè)都是知識傳播和應(yīng)用鏈中的一個環(huán)節(jié)，各自承擔(dān)不同的社會職責(zé)和發(fā)揮不同的價值功能，產(chǎn)教融合課程的社會價值是直接為生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)培養(yǎng)職業(yè)人才。職業(yè)人才作為實踐和創(chuàng)造知識的主體，為實現(xiàn)生產(chǎn)建設(shè)目標(biāo)提供人力資源支撐，其職業(yè)性成為產(chǎn)教融合課程知識生成的另一屬性，這種職業(yè)性表征為職業(yè)技能、職業(yè)行為、職業(yè)道德和職業(yè)意識，也是產(chǎn)與教協(xié)同共生的利益共享點。課程以知識作為關(guān)鍵要素體現(xiàn)其育人功能，知識總是經(jīng)過社會篩選、編碼后進(jìn)入課程。課程知識作為意識的對象與意識中的顯現(xiàn)是具有不同的意涵，它不是某一立場的單一所指，而是意識對象與顯現(xiàn)的統(tǒng)一，即一種關(guān)系存在。所以，當(dāng)知識對象進(jìn)入人的意識界或被意識到才能發(fā)揮其育人功能[14]。產(chǎn)教融合課程的知識生成有別于傳統(tǒng)意義的知識生成，它是職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面融為一體，表征為課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相互滲透、專業(yè)知識與崗位知識相互支持、教學(xué)過程與生成過程相互對接，是一種深度融合生成的知識。

產(chǎn)教融合課程知識生成在校企之間跨界生成，不僅僅是知識自身的交互融合，而且是跨越教育域、產(chǎn)業(yè)域、職業(yè)域等多種界域的有目的、有組織、有計劃地生成，打破了各界之間的壁壘，其應(yīng)用性、職業(yè)性、融合性展示了產(chǎn)教融合課程知識生成的張力。

（三）從割裂到耦合：產(chǎn)教融合課程的知識建構(gòu)

融入企業(yè)和產(chǎn)業(yè)的元素，使產(chǎn)教融合課程超越了學(xué)校和教育的范疇，其目的在于解決職業(yè)教育傳統(tǒng)課程對人才需求作用發(fā)揮不足的問題，克服產(chǎn)業(yè)力量在參與課程建設(shè)中缺失的問題，實現(xiàn)教育力量和產(chǎn)業(yè)力量在職業(yè)教育課程開發(fā)與設(shè)計中的合力[15]。

知識作為實現(xiàn)產(chǎn)教融合課程育人功能的依托，不是割裂的實體存在，需要在產(chǎn)教交互作用下的工作場景中傳承和創(chuàng)生。產(chǎn)教融合課程的知識建構(gòu)在于培養(yǎng)學(xué)生對職業(yè)技能的高度認(rèn)可，對行業(yè)產(chǎn)業(yè)的高度理解，達(dá)到崗位能力需求的層級要求。也就是說，產(chǎn)教融合課程的知識建構(gòu)應(yīng)以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級的技能技術(shù)為目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)崗位能力的生成為旨?xì)w。企業(yè)生產(chǎn)知識作為產(chǎn)教融合課程知識的重要來源，經(jīng)由系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)轉(zhuǎn)化而來，由此知識建構(gòu)的內(nèi)容與企業(yè)工作過程邏輯密切相關(guān)。從本質(zhì)上看，產(chǎn)教融合培養(yǎng)人才跳出了封閉單一的傳統(tǒng)方式，即教師在教室或?qū)嵱?xùn)室里傳授專業(yè)知識，學(xué)生直接在生產(chǎn)車間進(jìn)行實際工作的學(xué)習(xí)。課程實施主體是由學(xué)校教師與企業(yè)技術(shù)人員協(xié)同組成，企業(yè)技術(shù)人員能融入產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的技術(shù)和經(jīng)驗承擔(dān)專業(yè)課程教學(xué)；學(xué)校教師到合作企業(yè)開展實踐，能將企業(yè)中的新技術(shù)和技能從專業(yè)知識的視角反饋到學(xué)校課程實施中。產(chǎn)教融合課程的知識建構(gòu)有效地破解了產(chǎn)與教的合作困境，使企業(yè)場域的生產(chǎn)過程與教育場域的學(xué)習(xí)過程融為一體，學(xué)校的專業(yè)知識與企業(yè)的崗位技能耦合。從內(nèi)容來說，產(chǎn)教融合課程的知識生成由經(jīng)驗形態(tài)知識、專業(yè)理論知識、信息技術(shù)介入的疊加形態(tài)的知識構(gòu)成。

（四）從單向到多元：產(chǎn)教融合課程的知識評價

產(chǎn)教融合突破了傳統(tǒng)職業(yè)教育一元化辦學(xué)的束縛，將多方社會性主體納入職業(yè)教育體系中[16]，由此決定了產(chǎn)教融合課程知識的評價從單向走向多元。產(chǎn)教融合課程的知識評價屬于職業(yè)教育評價的重要組成部分，職業(yè)教育擁有職業(yè)院校、企業(yè)、人社部門等多元的評價主體對職業(yè)教育的功能定位和價值判斷，同時也擁有獨特的評價對象，形成了多類主體嵌套、多個領(lǐng)域共涉、多元利益交錯的職業(yè)教育評價格局[17]。因此，產(chǎn)教融合課程的知識評價也是評價主體多元，評價內(nèi)容豐富，同時更加強(qiáng)調(diào)知識與技能的應(yīng)用性和發(fā)展性的評價。

知識評價觀是影響產(chǎn)教融合課程開發(fā)和實施的重要因素，知識評價觀不進(jìn)行徹底變革和創(chuàng)新，產(chǎn)教融合課程就難以落地生根。對職業(yè)教育而言，雖不像普通教育那樣“一紙定終身”，但職業(yè)教育傳統(tǒng)知識評價觀依然是教育“一家之言”，而真正具有知識評價話語權(quán)的企業(yè)只能讓位或靠邊站。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有兩方面，一是表層方面，職業(yè)教育傳統(tǒng)課程的知識生產(chǎn)縱向缺乏銜接、 橫向缺乏融通；二是深層的倫理層面，傳統(tǒng)文化使職業(yè)教育的發(fā)展失去了文化基礎(chǔ)，雖然傳統(tǒng)文化在重視倫理的同時也重視知識，但倫理是首位的。表現(xiàn)在價值理念上，中國倫理的求善文化與西方的求真文化不同。概括來說，中國傳統(tǒng)文化重倫理輕技術(shù)的倫理理念與職業(yè)教育重應(yīng)用重實踐的價值觀是有沖突的[18]，這也是職業(yè)教育傳統(tǒng)課程的知識評價很少讓企業(yè)參與的原因。

知識是否能滿足學(xué)生的終身發(fā)展需求，實施產(chǎn)教融合課程之后學(xué)生是否具備能夠勝任生產(chǎn)建設(shè)需要的崗位能力，是否具備行業(yè)發(fā)展所提出的職業(yè)素養(yǎng)，回答這些疑惑都需要構(gòu)建科學(xué)合理的評價模式。產(chǎn)教融合的本質(zhì)是職業(yè)教育功能向行業(yè)企業(yè)的跨界延伸[19]，決定了其課程的知識評價從單一的學(xué)校評價走向多維評價，企業(yè)參與是重要的評價主體。對學(xué)生的知識生成評價不能僅看學(xué)生掌握了多少書本知識，更要從勝任產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生的發(fā)展[20]。企業(yè)評價產(chǎn)教融合課程的知識生成，大都把經(jīng)驗形態(tài)的知識作為評價的依據(jù)。經(jīng)驗形態(tài)的知識是人們在日常生活或勞動中摸索生產(chǎn)技能和相關(guān)知識[21]，這種知識具有一定的“只可意會不可言傳”性，所以只有在生產(chǎn)車間才能真正地把握。產(chǎn)教融合課程知識建構(gòu)的評價主體包括學(xué)校、企業(yè)、人社部門和社會，人社部門在職業(yè)技能等級考核中對產(chǎn)教融合課程知識的建構(gòu)性進(jìn)行制度性考核。職業(yè)院校和企業(yè)作為產(chǎn)教融合課程知識建構(gòu)的評價主體，一方面，應(yīng)從提高職業(yè)教育資源配置的效率出發(fā)，努力消解不同評價主體之間因為價值取向、 評價維度和參考尺度不同而產(chǎn)生的弊端。另一方面，針對職業(yè)教育評價客體所處時空不同，涉及人才、成果、項目、資源、能力等多個層次和類型，也要因時、因地、因客體制宜，組建相應(yīng)的職業(yè)教育評價團(tuán)隊，采用多樣化的評價方式，確保對產(chǎn)教融合課程知識生成的評價具有科學(xué)性和有效性。