□謝莉花 余小娟

標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)是我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措。當(dāng)前在我國(guó)建設(shè)技能型社會(huì)的背景下，依托權(quán)威的資歷框架及其資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)建立各行各業(yè)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量與職業(yè)人才要求的精準(zhǔn)對(duì)接，是當(dāng)前的一項(xiàng)重要任務(wù)。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)應(yīng)基于職業(yè)需求，立足職業(yè)分類體系，向上銜接國(guó)家資歷框架，向下銜接當(dāng)前所開發(fā)的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行系統(tǒng)化發(fā)展以形成體系，為“雙通制”現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供統(tǒng)一基準(zhǔn)，這是職業(yè)教育現(xiàn)代化與類型化目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵步驟之一。

一、我國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系的發(fā)展需求

職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系是構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的著力點(diǎn)。國(guó)家教育政策層面構(gòu)建內(nèi)外融通，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系是當(dāng)前階段我國(guó)教育制度構(gòu)建的基本價(jià)值取向，黨的十九屆四中全會(huì)和中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》都將這一制度構(gòu)建作為教育改革發(fā)展的一項(xiàng)重要議題和戰(zhàn)略任務(wù)。構(gòu)建國(guó)家資歷框架、搭建不同教育類型間交互平臺(tái)以及實(shí)現(xiàn)多種學(xué)習(xí)成果互認(rèn)與轉(zhuǎn)化都是該制度構(gòu)建的重要手段。內(nèi)外融通的終身學(xué)習(xí)體系以國(guó)家資歷框架為統(tǒng)籌平臺(tái)和實(shí)施框架，對(duì)外鏈接市場(chǎng)需求，對(duì)內(nèi)依托通用于各教育領(lǐng)域的基準(zhǔn)體系開展具體認(rèn)證與轉(zhuǎn)換活動(dòng)，并對(duì)具體教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)制訂及教育教學(xué)活動(dòng)起到指導(dǎo)與規(guī)范的作用。這其中，基準(zhǔn)體系的核心內(nèi)容——資歷框架中的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，是教育系統(tǒng)內(nèi)部橫向上各領(lǐng)域融通、縱向上各等級(jí)貫通及與市場(chǎng)用人標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的根本依據(jù)。資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)具體涉及學(xué)歷資格型標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格型標(biāo)準(zhǔn)，其中，學(xué)歷資格的等級(jí)劃分及其標(biāo)準(zhǔn)要求基本通過教育體系和學(xué)制要求本身得到較好的照應(yīng)，而涉及跨職業(yè)與教育領(lǐng)域的偏向職業(yè)端的資格等級(jí)及其標(biāo)準(zhǔn)要求與體系是資歷框架建設(shè)的難點(diǎn)，也是理論、政策與實(shí)踐探索的重點(diǎn)。

職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基準(zhǔn)點(diǎn)。職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的關(guān)鍵是完善國(guó)家基本制度，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系是反映國(guó)家基本制度體系的需求層的問題[1]，涉及職業(yè)教育從何出發(fā)的問題，對(duì)國(guó)家職業(yè)教育制度體系的設(shè)計(jì)和實(shí)施具有最為根本的價(jià)值。職業(yè)教育類型地位的確立要求職業(yè)教育自身能夠形成體系完整、縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，同時(shí)建立與其他類型教育的等值融通。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)中，最為重要的是形成區(qū)別于其他類型教育的一體化設(shè)計(jì)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，職業(yè)能力是構(gòu)建中高本職業(yè)教育體系、課程體系、1+X 證書體系的邏輯起點(diǎn)和基本依據(jù)。各個(gè)層次職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、評(píng)價(jià)方案的系統(tǒng)化開發(fā)與設(shè)計(jì)，都要求統(tǒng)一、貫通的職業(yè)能力基準(zhǔn)。此外，當(dāng)前我國(guó)正在大力提倡建設(shè)技能型社會(huì)，也要求國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人對(duì)技能或能力有統(tǒng)一的價(jià)值認(rèn)識(shí)。這意味著我國(guó)需要建設(shè)作為基準(zhǔn)的職業(yè)能力（/技能）標(biāo)準(zhǔn)體系，才能為健全現(xiàn)代職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)、 建立職普融通培養(yǎng)機(jī)制、建成技能型社會(huì)提供一致的參考標(biāo)準(zhǔn)。

職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)。2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱“職教20 條”）提出，“構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎(chǔ)性作用”。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是制定中高本層次一體化職業(yè)教育體系內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)（如專業(yè)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等）的上位標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)各級(jí)各類職業(yè)院校專業(yè)教學(xué)與企業(yè)實(shí)習(xí)或培訓(xùn)，又是制定或銜接學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的參照標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系建構(gòu)確立了各行各業(yè)就業(yè)、執(zhí)業(yè)以及等級(jí)提升的標(biāo)準(zhǔn)紅線，保證了技術(shù)技能人才的質(zhì)量底線，并具體通過指導(dǎo)人才培養(yǎng)活動(dòng)，確保施教環(huán)節(jié)和測(cè)評(píng)結(jié)果符合市場(chǎng)用人需求，在培養(yǎng)質(zhì)量上聯(lián)通供應(yīng)端和需求端；職業(yè)教育確立與其他教育等值融通的類型地位，也需要借助嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)體系證明在人才培養(yǎng)質(zhì)量并不次于其他教育?！奥毥?0 條”同樣指出“推進(jìn)資歷框架建設(shè)，探索實(shí)現(xiàn)學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級(jí)證書互通銜接”，因此，國(guó)家資歷框架中的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)進(jìn)行系統(tǒng)化構(gòu)建與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和培訓(xùn)的書證融通。

綜合來看，終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建、現(xiàn)代職業(yè)教育體系健全和職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展所依賴的職業(yè)資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)是當(dāng)前發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，而這些標(biāo)準(zhǔn)作用的有利發(fā)揮則需要進(jìn)一步地統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、我國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系的發(fā)展現(xiàn)狀

當(dāng)前，從職業(yè)能力涵蓋的范疇來看，我國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)在宏觀層面主要指向國(guó)家資歷框架中的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，尤其又具體涉及職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的資格標(biāo)準(zhǔn)；在中觀層面指向各類職業(yè)就業(yè)準(zhǔn)備的職業(yè)教育與專業(yè)教育相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中的職業(yè)能力規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)；在微觀層面指向人社部門主導(dǎo)開發(fā)的國(guó)家職業(yè) （技能）標(biāo)準(zhǔn)和教育部門主導(dǎo)開發(fā)的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（X 標(biāo)準(zhǔn)）。其中，第一，我國(guó)國(guó)家層面的資歷框架尚處于建設(shè)之中，但香港、廣東、國(guó)家開放大學(xué)等區(qū)域或領(lǐng)域資歷框架的探索已實(shí)現(xiàn)了將跨教育領(lǐng)域的資格納入同一框架中，并進(jìn)行了分類分級(jí)，綜合性資歷框架的開發(fā)、運(yùn)行以及依據(jù)這些綜合性框架具體開發(fā)的行業(yè)資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)為國(guó)家層面統(tǒng)一的框架和標(biāo)準(zhǔn)制定奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也為職業(yè)教育等具體教育領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了參照。第二，職業(yè)教育領(lǐng)域已建成了國(guó)家層面的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，在內(nèi)容與結(jié)構(gòu)上反映與對(duì)接了職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)要求。第三，由人社部門和教育管理部門分別主導(dǎo)開發(fā)的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建也正在有力推進(jìn)中。本文所指的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系是廣義的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，具體包含各個(gè)層面的標(biāo)準(zhǔn)，如資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，狹義的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)僅指中觀層面的行業(yè)/職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)?？傮w來看，雖然各個(gè)層面的資格或能力標(biāo)準(zhǔn)已初步建成，但這幾類標(biāo)準(zhǔn)仍存在各自分立、要求錯(cuò)位、邏輯不順的問題。

（一）職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)初步建成但各標(biāo)準(zhǔn)仍各自分立

1998年，原勞動(dòng)部《國(guó)家技能振興戰(zhàn)略》課題組提出了“國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系分層”的設(shè)想，根據(jù)職業(yè)技能的結(jié)構(gòu)化層次，相應(yīng)地將國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分為三個(gè)層次：職業(yè)特定技能標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)通用技能標(biāo)準(zhǔn)和核心技能標(biāo)準(zhǔn)，為我國(guó)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)提供基本思路。其中，職業(yè)特定技能主要指向我國(guó)職業(yè)分類大典中所劃分的一千多個(gè)社會(huì)職業(yè)的從業(yè)能力水平，尤其是針對(duì)其中的技能類職業(yè)制定相應(yīng)的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)；行業(yè)通用技能的范疇要寬于職業(yè)特定技能，是一組工作性質(zhì)相同或相近的職業(yè)群所共通的技能和知識(shí)要求，行業(yè)通用技能標(biāo)準(zhǔn)就以往的開發(fā)成果來看并不普遍，在某種程度上可以理解為我國(guó)職業(yè)/專業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)部專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)/人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)之中的能力規(guī)格；核心技能是生活和職業(yè)生涯中必需的、最基本、通用性和遷移性最強(qiáng)的技能，雖然沒有完全統(tǒng)一的定論，但基本上都包含諸如交流表達(dá)、數(shù)字運(yùn)算、革新創(chuàng)新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應(yīng)用[2]等普適性的方法能力、社會(huì)能力和個(gè)人能力等基本技能。也有人力資源和社會(huì)保障部門專家認(rèn)為在行業(yè)通用技能和核心技能之間還應(yīng)加入跨行業(yè)的職業(yè)技能，國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)由職業(yè)特定技能標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)通用技能標(biāo)準(zhǔn)、跨行業(yè)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)和核心技能標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成[3]。這是對(duì)行業(yè)內(nèi)和跨行業(yè)的技能標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分。也有學(xué)者指出，“聯(lián)合國(guó)教科文組織在不同國(guó)家和國(guó)際組織倡議和實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出，所有年輕人都要具備基本技能、可遷移技能以及技術(shù)和職業(yè)能力等三種技能”[4]。再比如一些國(guó)家如德國(guó)在教育規(guī)格描述上，也呈現(xiàn)核心能力、跨職業(yè)領(lǐng)域的、針對(duì)某職業(yè)領(lǐng)域的、針對(duì)某專業(yè)的職業(yè)能力[5]幾個(gè)層次。綜上所述，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系基本都包含核心能力標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)通用能力標(biāo)準(zhǔn)（具體再劃分為跨行業(yè)和某行業(yè)通用的）和職業(yè)特定能力標(biāo)準(zhǔn)。

目前，這三類能力標(biāo)準(zhǔn)中，我國(guó)的職業(yè)特定能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)較為充分，而其余標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)還需進(jìn)一步發(fā)展。具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，核心能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力這幾個(gè)層面的能力雖然在我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中均能得到體現(xiàn)，基本做到了不同層次、不同類型標(biāo)準(zhǔn)要求的全覆蓋，具有內(nèi)部的整體自洽性，但在系統(tǒng)化設(shè)計(jì)和體系化建構(gòu)上仍有繼續(xù)發(fā)展與完善的空間，具體表現(xiàn)在職業(yè)教育體系內(nèi)部不同標(biāo)準(zhǔn)的溝通、銜接、管理仍有不暢，職業(yè)教育與其他教育領(lǐng)域的溝通及與其它資格體系的互認(rèn)、銜接和轉(zhuǎn)換通道建構(gòu)不全等方面。推動(dòng)建立高質(zhì)量的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系和現(xiàn)代職業(yè)教育體系，還需要在理順不同層面標(biāo)準(zhǔn)之間關(guān)系、統(tǒng)籌設(shè)計(jì)不同層面標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上下功夫。

（二）資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接國(guó)際但與我國(guó)人才培養(yǎng)定位錯(cuò)位

受國(guó)際潮流和教育發(fā)展影響，我國(guó)國(guó)家層面資歷框架的研制仍在持續(xù)推進(jìn)中，尚未正式出臺(tái)，一些地方和教育部門先行先試，已經(jīng)發(fā)布了某一區(qū)域或針對(duì)具體教育領(lǐng)域的資歷框架，但從內(nèi)外部統(tǒng)籌分析來看，這些框架在嘗試對(duì)接國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的過程中，還未實(shí)現(xiàn)與我國(guó)本土教育教學(xué)實(shí)踐的完全兼容，即資歷框架的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)作為上位標(biāo)準(zhǔn)與我國(guó)各級(jí)教育目標(biāo)定位存在不匹配的情況。

已公布的國(guó)家開放大學(xué)學(xué)習(xí)成果框架 （10 個(gè)等級(jí)）與廣東終身教育資歷框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（7 個(gè)等級(jí)）要求中職畢業(yè)生這一等級(jí)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)成果包括知識(shí)方面：“掌握某個(gè)工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域所需要的事實(shí)性和理論性知識(shí)”；技能方面：“具有在某個(gè)工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域中，選擇和應(yīng)用相應(yīng)的信息、工具和方法，解決具體問題和完成相應(yīng)任務(wù)所需要的技能”；能力方面：“能夠在變化但可預(yù)測(cè)的環(huán)境中，基于工作或?qū)W習(xí)的指引進(jìn)行自我管理，監(jiān)督他人的常規(guī)工作，承擔(dān)評(píng)價(jià)和改進(jìn)工作或?qū)W習(xí)的有限職責(zé)”[6]。這一等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)標(biāo)國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果，反映的是國(guó)際上對(duì)相應(yīng)等級(jí)人才的普遍要求，便于后續(xù)開展國(guó)際間的人才資格認(rèn)可與人才流動(dòng)。對(duì)比我國(guó)當(dāng)前教育內(nèi)部的標(biāo)準(zhǔn)，以我國(guó)人才培養(yǎng)要求相對(duì)較高的職業(yè)教育國(guó)際水平專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為例，其中對(duì)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析時(shí)指出，“學(xué)習(xí)水平劃分為三級(jí)：‘L1’表示能在教師指導(dǎo)與幫助下完成任務(wù)，‘L2’表示能獨(dú)立、熟練地完成任務(wù)”[7]。而L1 基本對(duì)應(yīng)的就是中職所應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，L2 對(duì)應(yīng)的是高職。通過比較以上兩類標(biāo)準(zhǔn)的同一等級(jí)要求，可以看出中等職業(yè)教育的目標(biāo)層級(jí)指向的是在上級(jí)/教師指導(dǎo)幫助下完成任務(wù)，高職的目標(biāo)才指向獨(dú)立完成任務(wù)。而在資歷框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)中，“能夠在他人的指導(dǎo)下”相當(dāng)于小學(xué)或初中水平的職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)，而與中職相對(duì)等的目標(biāo)則為“在變化但可預(yù)測(cè)的環(huán)境中”進(jìn)行“自我管理”的獨(dú)立工作。因而，這兩者之間存在資格/能力要求與目標(biāo)定位上的錯(cuò)位。

總體上，通過對(duì)各級(jí)各類人才培養(yǎng)定位與資歷框架資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的比較看出，我國(guó)人才能力目標(biāo)定位還需進(jìn)一步提升內(nèi)涵建設(shè)。以職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家德國(guó)來說，高中層次職業(yè)教育培養(yǎng)的是勝任某職業(yè)群完整的職業(yè)行動(dòng)能力，強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生“獨(dú)立計(jì)劃、實(shí)施和檢查”的能力，而這一點(diǎn)與我國(guó)中職畢業(yè)生“在指導(dǎo)下完成工作”這一目標(biāo)有明顯差別，其實(shí)相當(dāng)于我國(guó)高職的培養(yǎng)目標(biāo)。這也顯示，我國(guó)中等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才還只處于勝任職業(yè)世界工作任務(wù)的“中間”狀態(tài)，而未達(dá)到獨(dú)立承擔(dān)完成工作任務(wù)的結(jié)果。當(dāng)然，這也與各個(gè)國(guó)家教育體系內(nèi)部各級(jí)各類教育的定位和人才培養(yǎng)模式相關(guān)。

從比較中可以看出，我國(guó)的人才目標(biāo)設(shè)定也深刻地受到勞動(dòng)組織方式的影響，還缺少從“全人”及其發(fā)展角度出發(fā)的全面思考。2021年發(fā)布的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》也提出“到2035年，職業(yè)教育整體水平進(jìn)入世界前列，技能型社會(huì)基本建成”。在我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、技術(shù)快速發(fā)展的大背景下，職業(yè)世界對(duì)技術(shù)技能人員的要求在不斷提升，勞動(dòng)世界的職業(yè)關(guān)系也逐漸扁平化，職業(yè)教育的人才能力目標(biāo)未來需要對(duì)標(biāo)國(guó)際，加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，這樣才能培養(yǎng)出既滿足社會(huì)發(fā)展要求又具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的高技能人才。因此，需要通過資歷框架實(shí)現(xiàn)國(guó)際間人才標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)接，并以資格或能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)建立高質(zhì)量的教育體系，提升我國(guó)教育的國(guó)際地位和影響力，實(shí)現(xiàn)我國(guó)資歷的全球互容互通。這具有重要的戰(zhàn)略意義，但需要厘清的一點(diǎn)是，反映我國(guó)人才市場(chǎng)需求，對(duì)接我國(guó)教育體系發(fā)展實(shí)際，始終是標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建的先決條件，決不可顧此失彼。

（三）職業(yè)邏輯與教育邏輯相通但有待合理整合

職業(yè)教育目標(biāo)與內(nèi)容體系開發(fā)的核心是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的能力要求，兩者的開發(fā)邏輯既有相似又有不同之處。將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)邏輯與職業(yè)教育課程的開發(fā)邏輯進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，前者相關(guān)的技能職業(yè)分級(jí)是從初級(jí)工到高級(jí)技師的五個(gè)等級(jí)，后者相關(guān)的職業(yè)能力發(fā)展邏輯劃分為新手（初學(xué)者）—高級(jí)初學(xué)者—有能力者—熟練者—專家五個(gè)階段。兩者都體現(xiàn)了職業(yè)能力發(fā)展的不斷進(jìn)階，由承擔(dān)相對(duì)單一、 邊界清晰的工作任務(wù)轉(zhuǎn)向復(fù)雜綜合的工作任務(wù)。但兩者也有不同，“初級(jí)工—高級(jí)技師”是基于工作崗位的實(shí)際需求與人員技能水平的客觀劃分，以職業(yè)崗位要求為中心，是技術(shù)技能人才職業(yè)能力的外在表現(xiàn)；德賴弗思兄弟提出的“新手—專家”的專長(zhǎng)理論建立在技能習(xí)得模式的基礎(chǔ)上，總共包含五個(gè)階段[8]。這五個(gè)階段是一些典型職業(yè)教育課程模式開發(fā)的依據(jù)，其邏輯主線是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的職業(yè)能力發(fā)展，以學(xué)習(xí)者能力形成為中心，注重個(gè)人的內(nèi)在心智與技能的完整培養(yǎng)。從新手到專家的提升，不僅是職業(yè)能力的提升，也蘊(yùn)含著個(gè)體的自我成長(zhǎng)，還包含創(chuàng)新能力與追求卓越的自我要求。因而，前者主要是圍繞工作崗位客觀需求的等級(jí)劃分，更關(guān)注技術(shù)技能人員是否滿足當(dāng)前職業(yè)崗位需求，而后者是基于學(xué)習(xí)者職業(yè)能力發(fā)展，不僅要求個(gè)體滿足當(dāng)前工作崗位需求，也對(duì)其自我評(píng)估、修正、創(chuàng)新工作內(nèi)容提出了要求。

“初級(jí)工—高級(jí)技師”的職業(yè)技能要求主要體現(xiàn)在院校內(nèi)外人員的職業(yè)技能等級(jí)證書考核上，通過單獨(dú)培訓(xùn)或與課程的融合來實(shí)現(xiàn)技能提升。“新手—專家”的專長(zhǎng)理論主要運(yùn)用于一些職業(yè)教育課程開發(fā)中，具體采用典型工作任務(wù)分析法將新手—專家的職業(yè)能力發(fā)展各個(gè)階段的工作任務(wù)做篩選和排序轉(zhuǎn)化為課程體系及具體課程。相比較而言，針對(duì)“初級(jí)工—高級(jí)技師”的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，相對(duì)應(yīng)的中職課程一般只專注于將中級(jí)工及其以下的職業(yè)能力要求與中職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接，或高級(jí)工及其以下的職業(yè)能力要求與高職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接，很少從“初級(jí)工—高級(jí)技師”整個(gè)職業(yè)能力進(jìn)階階段來進(jìn)行典型工作任務(wù)的選取，這使得我國(guó)某一階段的職業(yè)教育主要是滿足當(dāng)前職業(yè)崗位需求，而很少能為能力未來提升提供準(zhǔn)備。因此，進(jìn)行職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接時(shí)，需考慮到職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分析工作任務(wù)的局限性，如僅體現(xiàn)了單個(gè)職業(yè)某一發(fā)展階段的職業(yè)功能。完善“初級(jí)工—高級(jí)技師”職業(yè)功能分析還需考慮典型工作任務(wù)的完整性，不僅體現(xiàn)在勞動(dòng)組織方面的工作過程完整性，而且還應(yīng)包含職業(yè)發(fā)展階段的完整性。職業(yè)功能開發(fā)所體現(xiàn)的職業(yè)邏輯與職業(yè)課程開發(fā)所體現(xiàn)的教育邏輯應(yīng)相互借鑒、合理整合，以有利于職業(yè)界與教育界的對(duì)接。

如上所述，當(dāng)前職業(yè)體系內(nèi)部已經(jīng)建立了職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育體系內(nèi)部建立了專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系內(nèi)的職業(yè)能力規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)，以開放大學(xué)為代表建立了資歷框架及行業(yè)資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，這些不同層面的標(biāo)準(zhǔn)都屬于我國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)成果。但總體來看，多方研制的標(biāo)準(zhǔn)之間缺乏呼應(yīng)和銜接，系統(tǒng)性和經(jīng)濟(jì)性不夠，系統(tǒng)化的建設(shè)尤為必要。

三、我國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系的發(fā)展策略

從職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系角度來看，資歷框架的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)、行業(yè)/職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的“母標(biāo)準(zhǔn)”。資歷框架一般用“通用能力標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)每一級(jí)資歷應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行描述，以明確不同資歷所處的級(jí)別，不同資歷級(jí)別反映了不同資歷要求的學(xué)習(xí)深度、難度和復(fù)雜程度[9]。但除了“母標(biāo)準(zhǔn)”之外，資歷框架的切實(shí)落實(shí)還需體現(xiàn)在各類各級(jí)行業(yè)及教育專業(yè)中，因此，需要基于資歷框架，根據(jù)各學(xué)科/專業(yè)/行業(yè)領(lǐng)域的特點(diǎn)制定相應(yīng)的層級(jí)化、具體化的可實(shí)施性“子標(biāo)準(zhǔn)”，包括職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及課程標(biāo)準(zhǔn)等系列標(biāo)準(zhǔn)[10]。只有形成一以貫之的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，才能確保標(biāo)準(zhǔn)體系自上而下的指導(dǎo)性和連貫性。在這一方面，香港資歷架構(gòu)由等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)到行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)說明再到能力為本課程的開發(fā)為我們提供了很好的借鑒作用。當(dāng)前，我國(guó)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)已進(jìn)入正軌，這也意味著，我國(guó)職業(yè)教育的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)體系已基本健全，取得較多建設(shè)成果，但基于母標(biāo)準(zhǔn)的子標(biāo)準(zhǔn)還有待系統(tǒng)化建立。盡管當(dāng)前我國(guó)國(guó)家層面的資歷框架還未出臺(tái)，但行業(yè)/職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步推進(jìn)“必須植入資歷框架的分類分級(jí)意識(shí)、能力標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)”[10]，才能確保子標(biāo)準(zhǔn)及其證書制度具備框架性的制度保障及與其它教育類型具有溝通與互認(rèn)的功能。

針對(duì)當(dāng)前存在的問題，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)要求在宏觀層面以資歷框架為引領(lǐng)進(jìn)行系統(tǒng)化構(gòu)建，職業(yè)能力培養(yǎng)的合理定位要求職業(yè)體系與專業(yè)體系進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，利用職業(yè)邏輯與教育邏輯的合理整合則可以對(duì)各標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行協(xié)同性開發(fā)。

（一）宏觀層面上，資歷框架引領(lǐng)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)化構(gòu)建

以提供統(tǒng)一、通用標(biāo)準(zhǔn)為核心理念和功能的國(guó)家資歷框架在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建中占據(jù)基礎(chǔ)地位，資歷框架的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)作為具體領(lǐng)域職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的母標(biāo)準(zhǔn)，是健全職業(yè)教育體系、建立職普融通、完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的關(guān)鍵點(diǎn)。資歷框架一方面使得普通教育、職業(yè)教育與繼續(xù)教育在能力標(biāo)準(zhǔn)上能夠基于同一平臺(tái)和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，為教育等值和內(nèi)外融通打下基礎(chǔ)。另一方面，資歷框架構(gòu)建可以使得我國(guó)參與國(guó)際資格與證書等值比較成為可能，在開展國(guó)際比較時(shí)，教育資格相互之間能夠?qū)Φ?，也使得我?guó)的人才能力規(guī)格達(dá)到國(guó)際水平。

國(guó)家資歷框架是兼納各級(jí)各類資格及其標(biāo)準(zhǔn)的綜合性框架體系，各類正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育都?xì)w屬其中，但國(guó)際上多數(shù)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明，國(guó)家資歷框架的構(gòu)建重點(diǎn)和難點(diǎn)更多是在于職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域。相比于擁有完整學(xué)制體系且發(fā)展完善的基礎(chǔ)教育、普通高等教育而言，職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的系統(tǒng)構(gòu)建及其與其他領(lǐng)域教育間的融通機(jī)制建立，包括職業(yè)資格與學(xué)歷資格的等值比較，非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)成果的合法認(rèn)證等，是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)及其資格認(rèn)證最迫切的訴求，也是國(guó)家資歷框架構(gòu)建最需突破的難點(diǎn)。以德國(guó)為例，德國(guó)八級(jí)資歷框架最為亮眼、也最具討論價(jià)值的方面就體現(xiàn)在第5、6、7 等級(jí)，即職業(yè)/專業(yè)資格與學(xué)術(shù)/學(xué)歷資格的等值上。鑒于我國(guó)教育體系和資格體系的發(fā)展現(xiàn)狀，我國(guó)資歷框架建設(shè)的關(guān)鍵也在于職業(yè)（教育）資格的歸屬上，尤其是高級(jí)職業(yè)資格與學(xué)歷資格的等值問題。

國(guó)家資歷框架構(gòu)建作用于職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的落腳點(diǎn)就在于各行業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)制定，資歷框架的學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理念和資格標(biāo)準(zhǔn)體系可以借由職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)作用于技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程，實(shí)現(xiàn)資歷框架制度在職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域的貫徹落實(shí)。當(dāng)前，我國(guó)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建，尤其是職業(yè)院校和培訓(xùn)企業(yè)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)因?yàn)闆]有基準(zhǔn)參照與規(guī)范，缺少與其他類型的院校交流融通的同一價(jià)值平臺(tái)，容易陷入自導(dǎo)自演、信度缺失的境地，所培養(yǎng)的人才也因未掌握具有公信力的學(xué)習(xí)成果及資格證明，而欠缺在升學(xué)上和就業(yè)上的競(jìng)爭(zhēng)力。而資歷框架資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的確立，則可以為后續(xù)各種用途的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)提供基本參考和量度，在規(guī)范職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)制定的同時(shí)，也破除因多頭管理、領(lǐng)域差異等產(chǎn)生的壁壘，實(shí)現(xiàn)橫向融通、縱向貫通的終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建。綜上可見，資歷框架之于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系而言是基準(zhǔn)框架也是質(zhì)量底線，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系于國(guó)家資歷框架而言是實(shí)踐重點(diǎn)也是亟需突破的難點(diǎn)，二者構(gòu)建必須統(tǒng)籌系統(tǒng)推進(jìn)。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系的縱向貫通和橫向融通依賴于建立學(xué)歷資格與職業(yè)資格的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。從縱向來看，基于資格等級(jí)的有機(jī)銜接，職業(yè)教育這一教育類型的內(nèi)部等級(jí)也應(yīng)建立起銜接貫通關(guān)系；從橫向來看，不同教育類型的資格應(yīng)是等值的，即同一資歷等級(jí)的各類教育的學(xué)習(xí)成果是對(duì)等互認(rèn)的?？v向貫通銜接與橫向等值互認(rèn)的依據(jù)是每個(gè)資歷級(jí)別的“知識(shí)、技能、能力”標(biāo)準(zhǔn)，即作為母標(biāo)準(zhǔn)的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)體系以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，基于我國(guó)教育與培訓(xùn)及其資格體系，結(jié)合社會(huì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等級(jí)要求，明確層級(jí)及階段劃分。在標(biāo)準(zhǔn)描述上，基于學(xué)習(xí)成果分類理論，確定通過對(duì)所有教育領(lǐng)域的維度劃分，采用“學(xué)習(xí)成果要求+任務(wù)情境”的表述結(jié)構(gòu)。在此通用等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上建立行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，以及在此基礎(chǔ)上建立主要針對(duì)職業(yè)型教育的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，這是健全現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心基礎(chǔ)之一[11]。在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建過程中，要遵循通用標(biāo)準(zhǔn)體系的核心理念與價(jià)值導(dǎo)向，在結(jié)構(gòu)形式和表述規(guī)范上要與等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)保持一致，同時(shí)根據(jù)所在職業(yè)領(lǐng)域要求，在“任務(wù)情境”表征中增加領(lǐng)域特有的要求，相應(yīng)增加專業(yè)性、技術(shù)性的“學(xué)習(xí)成果”要求，形成既兼容于國(guó)家資歷框架這一統(tǒng)一體系，同時(shí)又相對(duì)獨(dú)立地存在，且能與其他領(lǐng)域等值融通的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系，繼而具體指導(dǎo)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)。

（二）中觀層面上，開放、銜接的職業(yè)與專業(yè)體系一體化設(shè)計(jì)

如何建立更加開放和融通的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系？當(dāng)前的一些理念，如廣義的技能概念、新職業(yè)主義、“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”①[12]為我們提供了思路。德國(guó)技能等級(jí)分類針對(duì)的是整個(gè)職業(yè)體系，在該職業(yè)體系中將所有職業(yè)共分為四個(gè)等級(jí)：第一等級(jí)是簡(jiǎn)單的、復(fù)雜性不高的日?；顒?dòng)，即助手級(jí)與初等性的職業(yè)活動(dòng)；第二等級(jí)是復(fù)雜的、專業(yè)指向的活動(dòng)，至少需兩到三年的職業(yè)教育與培訓(xùn)，即專業(yè)指向性的職業(yè)活動(dòng)；第三等級(jí)是復(fù)雜性更高、需專門化知識(shí)的活動(dòng)，至少需經(jīng)過師傅或技術(shù)員培訓(xùn)，即綜合專業(yè)性的職業(yè)活動(dòng)；第四等級(jí)是高度復(fù)雜性的職業(yè)活動(dòng)，至少需要高校畢業(yè)證書，即高度專業(yè)化的職業(yè)活動(dòng)[13]。這種劃分有助于呈現(xiàn)某一職業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)各類人才的技能類型，并且有助于與整個(gè)教育體系的教育等級(jí)形成對(duì)照，也有利于將學(xué)歷資格與職業(yè)資格融入統(tǒng)一框架的國(guó)家資歷框架建設(shè)。

我國(guó)的技能等級(jí)分類需區(qū)分兩類職業(yè)：技能職業(yè)和專業(yè)技術(shù)職業(yè)。前者是針對(duì)技術(shù)技能人員的職業(yè)技能等級(jí)，共分為從初級(jí)工到高級(jí)技師五級(jí)，這是在技能職業(yè)內(nèi)部的分層，對(duì)應(yīng)到教育領(lǐng)域的話，中職大致對(duì)應(yīng)中級(jí)工，高職大致對(duì)應(yīng)高級(jí)工；后者針對(duì)專業(yè)技術(shù)人員，更多偏向高校畢業(yè)的學(xué)歷人員，一般按照職稱劃分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)。從中德兩國(guó)的比較來看，與我國(guó)將某一個(gè)職業(yè)再劃分為五級(jí)在理念和方法上不同的是，德國(guó)職業(yè)教育的人才規(guī)格定位基本是在整個(gè)國(guó)家技能體系中第二和第三等級(jí)。另外，一個(gè)社會(huì)職業(yè)只有獨(dú)立的一個(gè)級(jí)別，如果在該職業(yè)上繼續(xù)進(jìn)行技能提升，那就意味著是命名其他職業(yè)名稱，例如機(jī)械制造技工（Metallbauer）與機(jī)械制造師傅（Metallbauermeister）分別代表職業(yè)初始教育的教育職業(yè)（Ausbildungsberuf，對(duì)應(yīng)職業(yè)體系第二等級(jí)）和職業(yè)進(jìn)修教育的進(jìn)修職業(yè)（Fortbildungsberuf，對(duì)應(yīng)職業(yè)體系第三等級(jí)），是兩個(gè)不同技能水平的職業(yè)，具有獨(dú)立的職業(yè)名稱。

通過與其他國(guó)家職業(yè)分類體系的比較，我國(guó)的職業(yè)體系雖然具有自己的傳統(tǒng)與特色，但還存在改進(jìn)的方面，如應(yīng)當(dāng)樹立何種技能理念？ 哪種職業(yè)分類方法更好？ 依據(jù)的是何種技能分類分級(jí)邏輯？ 先分職業(yè)類別再分職業(yè)技能級(jí)別，還是同時(shí)考慮類別與級(jí)別？劃分單個(gè)職業(yè)的各個(gè)級(jí)別還是劃分初始職業(yè)和進(jìn)修職業(yè)？ 其中，各大職業(yè)類別內(nèi)部的技能等級(jí)分類，如果缺少對(duì)初始職業(yè)與進(jìn)修職業(yè)的清晰劃分則會(huì)使得職業(yè)人員很難明晰職業(yè)定位和職業(yè)成長(zhǎng)方向。在以職業(yè)分類大典為基礎(chǔ)的職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)中，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部再劃分一套五級(jí)等級(jí)使得一個(gè)職業(yè)變?yōu)槲寮?jí)，這是表明技能水平上的等級(jí)；而其他非技能類職業(yè)，如教師、工程師在職稱上也同樣可以分為不同的能力水平。由此看來，我國(guó)職業(yè)的技能級(jí)別是對(duì)職業(yè)的內(nèi)部規(guī)定，而德國(guó)的職業(yè)在外部橫向比較時(shí)就已經(jīng)確立其等級(jí)，也可以認(rèn)為，我國(guó)的國(guó)家職業(yè)分類大典中的職業(yè)分類沒有太顯著的以技能水平作為維度來進(jìn)行整體劃分，而后續(xù)在職業(yè)內(nèi)部（如電工，汽車維修工）再進(jìn)行分級(jí)，但這不利于與其他專業(yè)技術(shù)職業(yè)形成聯(lián)結(jié)和開展比較，也不利于與教育領(lǐng)域開展互動(dòng)。

因此，廣義的職業(yè)體系設(shè)計(jì)需要考慮到整體的職業(yè)體系及與教育體系的對(duì)接?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)離不開對(duì)各個(gè)層次職業(yè)教育： 職業(yè)中等、高等、本科教育關(guān)系的探討，相對(duì)于傳統(tǒng)的職業(yè)（中等）教育理解，職業(yè)高等教育、職業(yè)本科教育在屬性上也屬于專業(yè)教育，“專業(yè)教育應(yīng)該與職業(yè)教育在層次結(jié)構(gòu)和教育標(biāo)準(zhǔn)中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一和銜接”[14]。而對(duì)于職業(yè)性、應(yīng)用性的教育來說，統(tǒng)一和銜接的教育體系依賴于職業(yè)資格與專業(yè)資格的一體化設(shè)計(jì)。因此“要重塑職業(yè)資格證書的社會(huì)形象，需要將職業(yè)資格與專業(yè)資格統(tǒng)一納入當(dāng)前職業(yè)技能等級(jí)證書制度試點(diǎn)中”[15]，只有實(shí)現(xiàn)在從初級(jí)到高級(jí)資格的銜接，才能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系在縱向延伸至專業(yè)學(xué)位，才能與學(xué)歷資格形成等值而不同類的并列關(guān)系，在地位上達(dá)到平等，真正成為國(guó)家人力資源開發(fā)的職業(yè)（教育）路徑。因此，在進(jìn)行廣義職業(yè)體系建設(shè)時(shí)，也需考慮將傳統(tǒng)的職業(yè)資格與廣義上也從屬于職業(yè)資格的專業(yè)資格進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，以廣義的現(xiàn)代職業(yè)性理念來引領(lǐng)同為職業(yè)活動(dòng)做準(zhǔn)備的職業(yè)教育與專業(yè)教育的整體建設(shè)。

（三）微觀層面上，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)教育內(nèi)容協(xié)同開發(fā)

相比于基于國(guó)家職業(yè)分類的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)前開發(fā)的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)及其證書（X）并不能代表普遍意義的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)及證書，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一般是基于國(guó)家職業(yè)分類，代表勝任規(guī)范職業(yè)的工作任務(wù)的能力水平，具有職業(yè)整體性，而非模塊化的技能。代表整體性、發(fā)展性的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與代表靈活性強(qiáng)、模塊化的X 標(biāo)準(zhǔn)需要理清關(guān)系并進(jìn)一步發(fā)展。從其中對(duì)于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)流程和方法來看，比如按照“工作領(lǐng)域—工作任務(wù)—職業(yè)技能要求”三個(gè)層級(jí)進(jìn)行描述，如果將之與專業(yè)設(shè)置、職業(yè)能力規(guī)格開發(fā)、職教課程開發(fā)相比較，能夠發(fā)現(xiàn)它們?cè)诼窂胶头椒ㄉ系墓餐ㄖ?。如果將這些開發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)和協(xié)同開發(fā)，能夠提高研發(fā)效率，也能夠提高相互之間的銜接性和耦合性。前一環(huán)節(jié)的成果可以為后一環(huán)節(jié)提供基礎(chǔ)，后一環(huán)節(jié)成果又是對(duì)前一環(huán)節(jié)的具體體現(xiàn)。

職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)總體上反映的是行業(yè)職業(yè)領(lǐng)域的資格與能力要求，尤其是本身從職業(yè)出發(fā)的職業(yè)教育領(lǐng)域，這些資格與能力要求的挖掘與結(jié)構(gòu)化也是專業(yè)建設(shè)的前期職業(yè)研究工作，因而，在此層面上，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)結(jié)構(gòu)（行業(yè)、職業(yè)范疇、職能、能力單元）也與教育領(lǐng)域的專業(yè)、課程體系、課程、課程模塊/證書形成大致對(duì)應(yīng)的關(guān)系（如圖1所示），一部分行業(yè)職業(yè)內(nèi)容可以相應(yīng)地轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育的內(nèi)容，再根據(jù)“全人”培養(yǎng)的需求和教育規(guī)律對(duì)其進(jìn)行教育教學(xué)化，一部分能力單元為課程模塊的形成或技能證書的制定提供直接依據(jù)。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)之間的協(xié)同開發(fā)及其與職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)及課程的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教結(jié)合、書證融通的重要途徑。

圖1 資歷框架建設(shè)背景下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建體系

系統(tǒng)化發(fā)展職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系是構(gòu)建縱向銜接、 橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)性工程，指導(dǎo)職業(yè)教育人才培養(yǎng)活動(dòng)，同時(shí)對(duì)接職業(yè)市場(chǎng)，促使用人單位在人才篩選時(shí)可以依靠人才教育規(guī)格（類型、層次、專業(yè)、質(zhì)量等）或資歷來進(jìn)行與人才需求之間相對(duì)精確的匹配，而非依靠簡(jiǎn)單的學(xué)歷層次的模糊匹配，從而使得升學(xué)熱、過度教育、片面追求學(xué)術(shù)教育回到理性軌道，加快建成技能型社會(huì)。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系作為貫穿職業(yè)教育教育教學(xué)、職業(yè)教育人才就業(yè)全過程的基準(zhǔn)，其構(gòu)建必須進(jìn)行通盤考慮，必須實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類職業(yè)能力的銜接性和一體化設(shè)計(jì)，包括從宏觀到微觀至少應(yīng)考慮跨教育領(lǐng)域的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、針對(duì)職教領(lǐng)域的職業(yè)領(lǐng)域資格標(biāo)準(zhǔn)、針對(duì)各個(gè)行業(yè)/職業(yè)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和反映行業(yè)/職業(yè)新動(dòng)態(tài)的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)。在進(jìn)行系統(tǒng)構(gòu)建與發(fā)展的過程中，也應(yīng)做到與我國(guó)現(xiàn)有職業(yè)及教育標(biāo)準(zhǔn)體系的有效銜接，以及與國(guó)際公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)的等值對(duì)接，最終暢通學(xué)業(yè)提升、職業(yè)晉升、社會(huì)上升的通道。

注釋：

①傳統(tǒng)“職業(yè)性”是基于終生職業(yè)的就業(yè)能力發(fā)展?！艾F(xiàn)代職業(yè)性”是從“傳統(tǒng)職業(yè)性”的發(fā)展中派生而來，是基于核心職業(yè)的過程導(dǎo)向和全面能力促進(jìn)?！皵U(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”為職業(yè)教育與大學(xué)教育一體化發(fā)展提供指導(dǎo)理念，它超越兩者傳統(tǒng)分隔的對(duì)立視角，賦予“職業(yè)性”更寬廣的內(nèi)涵。它綜合兩個(gè)教育領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)—科學(xué)—反思，實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)習(xí)，進(jìn)一步提升職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育之間的融通性。