肖連珠

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”設(shè)計(jì)是新課標(biāo)的一個(gè)重要特點(diǎn)，但在任務(wù)群設(shè)計(jì)理念如何落地的問題上還存在很多困難。由于文選型教材的特點(diǎn)、教師長期單篇教學(xué)的慣性以及素養(yǎng)不足，一律以群文教學(xué)取代單篇教學(xué)不切實(shí)際，單篇教學(xué)或者單篇和群文混合教學(xué)在實(shí)踐中仍是一種重要樣態(tài)。但是，單篇教學(xué)也不能囿于這一篇，而應(yīng)該基于大單元整體進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施，使單篇教學(xué)具備新課標(biāo)有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群表述的一切特征，而成為“任務(wù)群”設(shè)計(jì)理念切實(shí)落地的節(jié)點(diǎn)。

一、基于“大單元”的目標(biāo)分解

有教師上《百年孤獨(dú)》，設(shè)計(jì)了兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)。

1.以開篇“馬孔多變了樣”為關(guān)鍵句探究“變”之具象，繼而分析文本體現(xiàn)的環(huán)境特點(diǎn)、情節(jié)內(nèi)容；

2.借助標(biāo)題探究“孤獨(dú)”的含義，通過分析主要人物“孤獨(dú)”的表現(xiàn)及其原因，簡析形象特征。

從教學(xué)內(nèi)容的選擇反向推論，教師顯然拘泥于單篇，未能引導(dǎo)學(xué)生切入“外國作家作品研習(xí)”這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生未能“認(rèn)識(shí)所讀作品的地位和價(jià)值”，也罔論“嘗試探討不同民族文學(xué)之間的共同話題和文化差異”；甚至還沒有擺脫文體教學(xué)思維的慣性。具體教學(xué)過程也是停留于文體三要素的傳統(tǒng)分析，而且蜻蜓點(diǎn)水。任務(wù)群背景下，單篇教學(xué)應(yīng)不同于傳統(tǒng)的單篇獨(dú)進(jìn)，只見樹木不見森林，也不同于據(jù)教師才情的任意西東。單篇教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該根據(jù)學(xué)情及文本特點(diǎn)，是基于課程目標(biāo)、任務(wù)群目標(biāo)、單元目標(biāo)的細(xì)化、分解并形成序列，讓學(xué)生通過一個(gè)個(gè)單篇的學(xué)習(xí)形成“持續(xù)性理解”，達(dá)成“單元核心觀念”的深度學(xué)習(xí)。

“單元是任務(wù)群的教材化處理”，“每一個(gè)單元的導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示中都含有指向閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究關(guān)鍵能力的信息，是課標(biāo)核心素養(yǎng)的教材化處理。”[1]一般情況下教師根據(jù)單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示來設(shè)計(jì)單篇教學(xué)目標(biāo)，就可以使上位目標(biāo)得到落實(shí)。

選擇性必修上冊(cè)第三單元共有《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《老人與海》《百年孤獨(dú)》四篇節(jié)選文章，設(shè)置這一單元的意圖是為了達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)群“外國文學(xué)作品研習(xí)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而達(dá)成“理解多樣文化”的課程目標(biāo)。因此，在進(jìn)行單篇教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，要結(jié)合單篇文本的特點(diǎn)、課時(shí)分布和實(shí)際學(xué)情，將單元目標(biāo)及單元研習(xí)任務(wù)細(xì)化、分解，并形成有內(nèi)在邏輯的鏈條，使每一個(gè)單篇都成為達(dá)成單元目標(biāo)的節(jié)點(diǎn)?；谝陨险J(rèn)識(shí)，筆者嘗試以《百年孤獨(dú)》所在單元為例，對(duì)每一個(gè)單篇教學(xué)目標(biāo)（閱讀階段）做如下分解。

這樣的目標(biāo)設(shè)計(jì)，使每一個(gè)單篇教學(xué)各有側(cè)重，但都始終在“大目標(biāo)”的統(tǒng)領(lǐng)之下，每個(gè)單篇都成為達(dá)成某個(gè)“大目標(biāo)”的最主要載體，可以有效地避免重復(fù)于小說三要素的內(nèi)容交疊重復(fù)，聚合各單篇學(xué)習(xí)之所得達(dá)成其上位目標(biāo)。

二、基于專題學(xué)習(xí)的內(nèi)容建構(gòu)

如前所述，文選型教材決定了單篇教學(xué)是語文教學(xué)的主要樣態(tài)，但單篇閱讀教學(xué)本身就有向群文閱讀擴(kuò)展的選擇意圖，即使在單篇教學(xué)中，可以聚焦單篇，從小口切入，增大外延與內(nèi)涵，把相同體裁、題材、主題、表現(xiàn)手法的課文有機(jī)地組合起來，構(gòu)成新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。即形成以單篇為主體的微專題學(xué)習(xí)內(nèi)容。而“專題教學(xué)更類似于以解決問題為目標(biāo)的語文學(xué)習(xí)項(xiàng)目，具有項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的某些特征”，正如禇樹榮所言：“要讓課標(biāo)進(jìn)課堂，學(xué)習(xí)任務(wù)群一定要落實(shí)，專題學(xué)習(xí)一定要成為語文教學(xué)的常態(tài)?！盵2]這正是任務(wù)群視域中實(shí)施單篇教學(xué)突破傳統(tǒng)的必須與可靠的選擇。

例如，上《大衛(wèi)·科波菲爾》時(shí)，筆者圍繞“多樣的文化”這一人文主題重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，形成以探究“多樣的文化”為主題聚合單元內(nèi)外教學(xué)資源的微專題學(xué)習(xí)。體會(huì)《大衛(wèi)·科波菲爾》所反映的工業(yè)革命時(shí)期急遽變化的英國社會(huì)風(fēng)貌，再以此為起點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生把握單元內(nèi)各文本反映出的文化特征，如《老人與?！访绹⑿坌蜗笏从吵龅摹坝⑿邸蔽幕卣?，《百年孤獨(dú)》中所體現(xiàn)出的拉美地區(qū)獨(dú)特的文化風(fēng)俗，等等。為更深入實(shí)現(xiàn)“通過學(xué)習(xí)語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，吸收人類文化的精華”的課程目標(biāo)，無疑要更進(jìn)一步，最好要有“多樣”的比較點(diǎn)。在關(guān)于“人的困境”的思考時(shí)，筆者引入資源《親愛的安德烈》，這是學(xué)生十分愿意親近的書籍，作者與兒子生長于不同的文化背景，有不少不同認(rèn)知的碰撞，其中有這樣的表述“歐陸國家社會(huì)福利占GDP 的45%，美國只占30%，這和他們對(duì)貧窮的價(jià)值認(rèn)知有關(guān)，60%的歐州人認(rèn)為貧窮是環(huán)境所迫，卻只有29%美國人這樣看，60%美國人同意貧窮是個(gè)人懶惰造成的，歐州人則僅24%”。由此引導(dǎo)聯(lián)想，英國作家敘述大衛(wèi)·科波菲爾的困境時(shí)，似乎更多探求社會(huì)原因，而美國作家敘述老人的困境時(shí)，則淡去社會(huì)背景，更多表現(xiàn)人依靠自己的努力可以戰(zhàn)勝不可預(yù)知的命運(yùn)，相信強(qiáng)者必勝。為深化認(rèn)知，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)探究“桑提亞哥在中國可能存在嗎”這一話題，觀點(diǎn)交鋒中，學(xué)生對(duì)不同的文化有了更有趣更思辨的發(fā)現(xiàn)。認(rèn)同難于存在桑提亞哥式英雄的學(xué)生結(jié)合傳統(tǒng)文化單元的學(xué)習(xí)，認(rèn)為儒家提倡中庸、道家安于處順，深受其學(xué)說影響的國人不大選擇桑提亞哥的冒險(xiǎn)意識(shí)和獨(dú)自面對(duì)困境、為個(gè)人尊嚴(yán)而戰(zhàn)的做法。認(rèn)同可以存在的則結(jié)合儒家的“知其不可為而為”“大丈夫”的氣節(jié)去理解，認(rèn)為中華民族存在大量為國家為集體而戰(zhàn)的英雄和為氣節(jié)獻(xiàn)身的君子，早期的文學(xué)作品中就有宣揚(yáng)為個(gè)人尊嚴(yán)而戰(zhàn)的英雄如夸父、愚公等。

如果說上面探討的是不同文化的各美其美，而借助《復(fù)活》就托爾斯泰的心靈救贖的思考，則體現(xiàn)了具有普適性情懷的反省意識(shí)的探討。教學(xué)中聯(lián)系了四個(gè)讓人景仰的人物與事跡：面對(duì)自我、社會(huì)問題勇于反思，盧梭寫《懺悔錄》，巴金寫《隨想錄》；面對(duì)先人的罪行，1970 年德國總理勃蘭特為納粹德國犯下的滔天罪行下跪、懺悔，2019 年日本國民作家村上春樹發(fā)表《提起父親時(shí)我要講述的故事》，對(duì)外公布其父曾是“侵華日軍”，及曾經(jīng)殺害中國俘虜?shù)耐?，表示因此與父親疏遠(yuǎn)，認(rèn)為就算只是雨水中的一滴，只是暴雪中的一片，也有承擔(dān)歷史的責(zé)任。在此基礎(chǔ)上比較日本軍國主義者的“擺脫責(zé)任機(jī)制”文化[3]（曾負(fù)責(zé)案件審理的美國法官們對(duì)日軍戰(zhàn)犯的“一臉無辜”非常困惑，因?yàn)榧幢闶悄暇┐笸罋r(shí)負(fù)責(zé)上海戰(zhàn)區(qū)的將軍也只把自己當(dāng)成一個(gè)“執(zhí)行上面任務(wù)的人”），則更振聾發(fā)聵。

“如果我們把每節(jié)課都連綴起來，把課堂與課外也連貫起來，就會(huì)形成一個(gè)閱讀的流程”[4]使單篇教學(xué)具有聚合語言材料，聚合學(xué)習(xí)時(shí)間等多向度的聚合功能，有利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

三、基于真實(shí)情境的任務(wù)學(xué)習(xí)

“在任務(wù)群視域里，教材是任務(wù)型的……是一種資源、條件、支架，是為了達(dá)到對(duì)某個(gè)主題深刻系統(tǒng)的理解，是為了完成一個(gè)語文實(shí)踐項(xiàng)目?！盵5]因此，在精準(zhǔn)定位目標(biāo)、統(tǒng)整教學(xué)資源之后，應(yīng)結(jié)合文本特點(diǎn)，依據(jù)實(shí)際學(xué)情，在單元學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)帥下將微專題轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在真實(shí)情境中充分展開積極的語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)展其語文核心素養(yǎng)。這就意味著要將抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成帶有真實(shí)情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)，將學(xué)科知識(shí)、觀念、素養(yǎng)深層次嵌入“任務(wù)”中，“指向多種多樣的‘解決方案’、豐富多彩的‘學(xué)習(xí)成果’?！盵6]當(dāng)然，在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，課文雖然應(yīng)當(dāng)更多地充當(dāng)學(xué)習(xí)的素材，但是不意味著學(xué)習(xí)可以脫離文本，而要兼顧語文素養(yǎng)和文本價(jià)值，強(qiáng)調(diào)情境、任務(wù)與文本內(nèi)容重難點(diǎn)的貼合度，以克服實(shí)踐中的盲點(diǎn)及“非語文學(xué)習(xí)”的出現(xiàn)。這里，要特別強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)習(xí)任務(wù)群視域中”的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)基于微專題學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不僅僅是囿于單篇。

如教學(xué)《復(fù)活》節(jié)選部分，教師設(shè)置了“學(xué)校要舉辦校園藝術(shù)節(jié)，需要將《復(fù)活》拍成微電影，請(qǐng)你擔(dān)任導(dǎo)演，與聶赫留朵夫的演員共同分析人物的心路?！边@個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)雖然能扣緊文本特點(diǎn)，也是符合學(xué)生當(dāng)下興趣的“真實(shí)情境”。但顯然是限于單篇。筆者在教學(xué)《復(fù)活》節(jié)選部分時(shí)，設(shè)置了“學(xué)校要舉辦校園藝術(shù)節(jié)，需要將《復(fù)活》拍成微電影，請(qǐng)你參與導(dǎo)演?！钡恼闲詫W(xué)習(xí)情境。其中“舉辦校園藝術(shù)節(jié)”這個(gè)學(xué)習(xí)背景能反映時(shí)代變化、社會(huì)需求，貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，“拍成微電影”與現(xiàn)實(shí)生活有聯(lián)系，是符合學(xué)生當(dāng)下興趣的“真實(shí)情境”。為了充分照顧學(xué)情（任務(wù)實(shí)施的可選擇），提高參與度，又設(shè)置了三個(gè)子任務(wù)（至少完成其中一個(gè)）。

子任務(wù)1：為了讓電影更好地體現(xiàn)作品的當(dāng)代意義，請(qǐng)結(jié)合整部作品，分析、確定微電影的社會(huì)價(jià)值取向；

子任務(wù)2：聶赫留朵夫飾演者難以準(zhǔn)確把握人物性格，請(qǐng)你比照《老人與?！?，幫助他準(zhǔn)確體會(huì)人物的心路歷程與行為表現(xiàn)；

子任務(wù)3：舞臺(tái)布景設(shè)計(jì)組在布景設(shè)計(jì)的風(fēng)格取向上意見不一，請(qǐng)分析作品所反映的社會(huì)風(fēng)貌，幫助他們準(zhǔn)確設(shè)計(jì)。

這三個(gè)子任務(wù)設(shè)計(jì)都回應(yīng)了微電影制作的要求，以問題解決為實(shí)踐情境，強(qiáng)化了交際對(duì)象、凸顯了交際目的。而且，任務(wù)都指向單元學(xué)習(xí)任務(wù)，是單元研習(xí)任務(wù)鏈的組成環(huán)節(jié)；能夠貼緊文本學(xué)習(xí)重點(diǎn)，又充分考慮了微專題學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。學(xué)生在完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，必須在充分理解、分析本單元內(nèi)的某一單篇的基礎(chǔ)上，或者推動(dòng)其整本書的閱讀（如子任務(wù)1），或融通單元內(nèi)其他各篇文章的相關(guān)主題內(nèi)容，推動(dòng)學(xué)生由“一篇”閱讀到“多篇”聯(lián)讀（如學(xué)習(xí)任務(wù)2），促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的改變，使單篇學(xué)習(xí)具有了“大單元”的元素，成為達(dá)成“這一”任務(wù)群的有機(jī)組成部分。同時(shí)，也是對(duì)新課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”有關(guān)“外國作家作品研習(xí)”部分的標(biāo)準(zhǔn)的回應(yīng)——“有比較、分析古今中外各類作品所反映的文化現(xiàn)象，有依據(jù)、有邏輯地闡明自己的觀點(diǎn)?！?/p>

綜上，任務(wù)群視域中的單篇教學(xué)仍然要有大單元的設(shè)計(jì)理念，了然單元整體目標(biāo)，整合以單篇為主體的微專題學(xué)習(xí)內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，以凸顯語文課程的實(shí)踐性以及“學(xué)”的主體地位，催化學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的成長。