石修銀

一、背景

邏輯思維是思維一種高級(jí)形式?！斑壿嬎季S（Logical thinking）,也叫‘抽象思維’,或‘抽象邏輯思維’（相對(duì)于形象思維而言）。它是‘以抽象概念為形式的思維’,‘是以概念、判斷和推理的形式表現(xiàn)出來(lái)的’，包括‘形式邏輯思維和辯證邏輯思維’兩種?！盵1]邏輯思維是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段，詮釋對(duì)事物本質(zhì)與規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)復(fù)雜客觀世界的認(rèn)識(shí)。錢(qián)學(xué)森認(rèn)為：“人的創(chuàng)造需要把形象思維的結(jié)果再加邏輯論證，是兩種思維的辯證統(tǒng)一，是更高層次的思維，應(yīng)取名為創(chuàng)造思維 ?！盵2]可見(jiàn)，邏輯思維演繹高階思維與創(chuàng)造品質(zhì)，寫(xiě)作教學(xué)中，值得教師認(rèn)真探究與用心培育。

美國(guó)教育家斯滕伯格提出“思維三元理論”，他將思維分為：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評(píng)價(jià)、比較、對(duì)比、檢驗(yàn)等能力。有研究者認(rèn)為中國(guó)人和美國(guó)人的思維不同，“美國(guó)人擅長(zhǎng)的思維方式是一種分析性思維，把一件事情一步一步、一環(huán)一環(huán)分得很細(xì)。我們擅長(zhǎng)的思維方式，是一種融合性的思維，覺(jué)得這個(gè)過(guò)程‘神而明之’，天知地知，你知我知，不需要多講?！盵3]比如下文片段：

身在文化碰撞與交流的時(shí)代，我們更應(yīng)該明白銘記我們民族文化的重要，不忘過(guò)去，

引領(lǐng)未來(lái)。泱泱大中華，上下五千年，其歷史和文化是其他一切民族所無(wú)法比擬的。千百年來(lái)，不知匯聚了多少名人，如孔子、屈原、李白、畢異、陸游、成吉思汗、毛澤東，數(shù)不勝數(shù)，而他們留給我們的，是中華民族在漫漫長(zhǎng)路上創(chuàng)造的一部輝煌文化史。我們應(yīng)該慶幸，先人們?yōu)槲覀兞粝逻@樣一筆寶貴的財(cái)富。

文章思維模糊，表達(dá)空洞?！八麄兞艚o我們的……一部輝煌文化史”，沒(méi)有具體說(shuō)明，依據(jù)簡(jiǎn)單機(jī)械羅列，讀者無(wú)法讀懂理由何在。這折射出邏輯思維的缺失，故而推理乏力。

二、融合思維在作文中的表現(xiàn)

學(xué)生作文中，融合思維主要是在思維品質(zhì)的三種表現(xiàn)。

第一，思維的化約性。

汲安慶這樣描述化約思維：“簡(jiǎn)言之就是化復(fù)雜為簡(jiǎn)單的思維。它受西方化約論（Reductionism）的影響，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)生活中的每一種現(xiàn)象都可以看成是更低級(jí)、更基本現(xiàn)象的集合體或組成物，因而可以用低級(jí)運(yùn)動(dòng)形式的規(guī)律代替高級(jí)運(yùn)動(dòng)形式的規(guī)律。其理念主要根源于一元論哲學(xué)（monism），認(rèn)為萬(wàn)物均可通過(guò)分割成部分的途徑了解其本質(zhì)，缺少整體、聯(lián)系、發(fā)展、細(xì)密的溯源性分析，有明顯的重事實(shí)輕事理的實(shí)利主義傾向?！盵4]作文中，這種思維表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是沒(méi)有細(xì)微的洞察力，未解讀事件發(fā)展的具體背景或事實(shí)發(fā)生的真實(shí)原因，比如當(dāng)經(jīng)濟(jì)被GDP（國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值）框定，節(jié)目被收視率綁架，教育被高考指揮，成功被金錢(qián)標(biāo)識(shí)，人們不禁要問(wèn)：“一把尺子可以衡量一切嗎？”一個(gè)學(xué)生思考后認(rèn)為：“哲學(xué)家赫拉克利特說(shuō)：人不能兩次踏進(jìn)同一條河流。時(shí)代社會(huì)在如此的不斷變化。一把尺子豈能衡量一切嗎？”這就是停滯于表層的思考。若褫其表象，洞察內(nèi)核，則可提出：“這些何嘗不是用一把叫做功利的尺子、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量出來(lái)的惡果？”繼而提出：“精神是才應(yīng)是衡量的標(biāo)尺?！倍菦](méi)有明晰的區(qū)分力，未能區(qū)分關(guān)鍵詞不同內(nèi)涵。比如《談言與行》道：“①僅僅在口頭上說(shuō)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。只有青年付諸行動(dòng)，生命才有創(chuàng)造，國(guó)家才有未來(lái)；②青年佛系了，國(guó)家何以強(qiáng)大！”①句中的“行”特指不只說(shuō)而且做；②句中“佛系”態(tài)度中暗含的“不行”，特指因超脫而不付諸行動(dòng)。不同語(yǔ)境下兩個(gè)“行”的概念迥然不同，造成①②句間意義含混而邏輯跳脫。

第二，思維的跳躍性。

這源自跳躍式思考，西村克己認(rèn)為這是邏輯思考力缺失的表現(xiàn)：“說(shuō)話的論據(jù)時(shí)常出現(xiàn)跳躍，語(yǔ)言不連貫”“不想讓對(duì)方明白自己的意思?！盵5]2比如：“①競(jìng)爭(zhēng)是一種社會(huì)性刺激，出于自尊和實(shí)現(xiàn)自我利益價(jià)值的目的，全身應(yīng)激響應(yīng)，振奮精神，達(dá)到最好的狀態(tài)。②這種在有限的資源里進(jìn)行爭(zhēng)奪的社會(huì)相比于平等主義，更能促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。③為何中國(guó)可成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體，少不了競(jìng)爭(zhēng)的加持，競(jìng)爭(zhēng)相較于‘平等’更能發(fā)揮一個(gè)國(guó)家的潛力和創(chuàng)造力?！雹偈钦f(shuō)競(jìng)爭(zhēng)可以激發(fā)力量，振奮精神；②則跳轉(zhuǎn)為“爭(zhēng)奪的社會(huì)”的意義，第③句則說(shuō)國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)國(guó)家的潛力。三句話，對(duì)象不斷跳轉(zhuǎn)，讓人感覺(jué)一個(gè)意思沒(méi)講完就講另一個(gè)，邏輯非常混亂。

思維的跳躍，表現(xiàn)為滑坡思維。如作文題是“迷霧中的三種選擇：?jiǎn)杽e人，自己判斷,找同伴。你會(huì)如何選擇呢？”一學(xué)生這樣寫(xiě)：迷霧中依靠他人，思考出有他人的引導(dǎo)，的確能夠更方便更快捷的解決問(wèn)題；但是他人能夠一直幫助你嗎？不一定；而“人們不一定會(huì)幫助你，你就會(huì)茫然無(wú)措；而茫然無(wú)措后，你就會(huì)就無(wú)法決斷，只會(huì)一味地按他人要求和思維去辦事。這樣思維，從是否依靠別人，進(jìn)而提出“別人會(huì)一直幫助你嗎？”文章沒(méi)有就此打住，提出諸如“依靠別人靠不住，還要有自己的判斷”，而是滑向“人們不一定幫助你，你就會(huì)茫然無(wú)措”，繼而滑向“茫然無(wú)措后，你就會(huì)就無(wú)法決斷”。思維滑坡，作者沒(méi)有完成命題者給予的任務(wù)——回答“迷霧中的三種選擇”中自己選的一種或兩種并用，并陳述你的思考。

第三，思維的模糊性。

思維模糊性表現(xiàn)為語(yǔ)言的模糊。學(xué)生用華麗空洞的語(yǔ)言掩蓋理?yè)?jù)的蒼白，比如：“心有理想，就有希望。面對(duì)疫情，國(guó)人眺望未來(lái)，于是就沒(méi)有歇斯底里的哭喊，沒(méi)有絕望與黑暗，這里，疾病肆虐過(guò)的冰冷土地下，是即將破土而出的春天。”這是散文詩(shī)的語(yǔ)言，沒(méi)有清晰的分析論證。值得欣慰的是，這種現(xiàn)象，已經(jīng)引起很多老師的警惕。但下面兩種表現(xiàn)，教師依然重視不夠。

一是對(duì)象模糊，作者沒(méi)有交際意識(shí)與對(duì)象意識(shí)。如《好奇》一文，寫(xiě)“好奇”三大作用：①引人探究復(fù)雜的未知之領(lǐng)域；②創(chuàng)造充滿生命力的新鮮事物；③保持學(xué)習(xí)的激情。行文中勸導(dǎo)對(duì)象不明晰，③是針對(duì)學(xué)生，①②是針對(duì)科學(xué)家與有志于探索的學(xué)者。這樣沒(méi)有呈現(xiàn)真實(shí)的交際情境，無(wú)法讀懂其說(shuō)理邏輯的緣起與內(nèi)在的邏輯關(guān)系。二是主題泛化。首先，違反同一律，關(guān)鍵詞內(nèi)涵多個(gè)。其次，主題多個(gè)。如《回響》，文章寫(xiě)自己在朋友幫助下通過(guò)努力而獲得成功。結(jié)尾道：成功是執(zhí)著探索的回響，希望是不懈努力的回響，友誼是付出的回響。文章三個(gè)觀點(diǎn)，可見(jiàn)對(duì)“回響”沒(méi)有聚焦而作深入、充分的思考，折射思維的模糊、膚淺，也折射思維審辨力、洞察力的缺失。

三、矯正融合思維的教學(xué)作為

作文教學(xué)中，矯正學(xué)生融合思維，可從思維、監(jiān)控兩個(gè)維度來(lái)實(shí)施。

第一，思維維度：建立分析模式。

現(xiàn)在初中生開(kāi)始學(xué)習(xí)說(shuō)理表達(dá)，不知道如何演繹說(shuō)理，以致說(shuō)理思路與內(nèi)在條理不清晰，原因諸多，最主要的原因是沒(méi)有建立一個(gè)分析思維的模式。如何建立一個(gè)模式，圖爾敏的論證模式中的借鑒：由一個(gè)主張（claim）、資料（data）、正當(dāng)理由（backing）、支援（backing)、限定詞（qualifier）和反駁（rebuttal）[6]六大部分組成。鑒于此，可從理?yè)?jù)、對(duì)手意識(shí)、概念界定等多元思考的背景下，構(gòu)建分析模式。比如，以“充電”為題，可引導(dǎo)學(xué)生六步審辨追問(wèn)：

這樣，搭建這樣的支架，學(xué)生有了“問(wèn)題鏈”與“思維流”，也就有了一個(gè)清晰的分析論證的思路，寫(xiě)作就能很快進(jìn)入分析思維的演繹狀態(tài)。

采用這樣的分析模式，特別要注意理由的分析性與策略的具體性。說(shuō)理性文章的理由有二類.第一類是支撐自己觀點(diǎn)的理由，第二類是反駁對(duì)方觀點(diǎn)的理由。第一類不可交叉或重疊，同時(shí)還要關(guān)注理由間的邏輯關(guān)系。如“充電”：為什么要充電？因?yàn)槌潆?，可以改變視域；充電可以豐富知識(shí)。這兩個(gè)觀點(diǎn)就未扣緊充電特有“提升或改變”的功能，也沒(méi)有凸顯邏輯關(guān)系：豐富知識(shí)是第一步，而改變是更深的一步。于是當(dāng)這樣陳述理由：“充電可以拓展現(xiàn)有的知識(shí)……更可以改變目前的視域”。第二類的分析，就當(dāng)分析對(duì)方質(zhì)疑的理由。這最要防止“虛假理由”的“稻草人現(xiàn)象”。比如提出對(duì)方駁斥自己的理由：“充電會(huì)耗費(fèi)自己的時(shí)間”“充電會(huì)改變的正確的認(rèn)識(shí)?！边@些都是讀者或?qū)Ψ讲豢赡芴岢龅摹袄碛伞保恢档锰接憽?/p>

學(xué)生難以提出具體明確的策略，這是最容易演繹模糊含混的融合思維。這有學(xué)生閱歷不深的原因，也與學(xué)生未掌握分析策略有關(guān)。比如《快樂(lè)人生》結(jié)尾：“人生其實(shí)是一場(chǎng)曲折而艱難的旅行，過(guò)千溝，跨萬(wàn)壑，歷經(jīng)種種的不易，方能抵達(dá)我們想要去的遠(yuǎn)方。未來(lái)的日子，我們不應(yīng)只顧埋頭趕路，在繁忙之余，還應(yīng)抬頭看路賞景，滋養(yǎng)我們的內(nèi)心世界，共攀精神高峰?！睂W(xué)生未掌握快樂(lè)人生的具體策略，于是就演繹融合思維，用華麗空洞語(yǔ)言掩飾策略認(rèn)知的蒼白。八下課文丁肇中《應(yīng)有格物致知精神》結(jié)尾就不這樣：在環(huán)境激變的今天，我們應(yīng)該重新體會(huì)到幾千年前經(jīng)書(shū)里說(shuō)的格物致知真正的意義。這意義有兩個(gè)方面：第一，尋求真理的惟一途徑是對(duì)事物客觀的探索；第二，探索的過(guò)程不是消極的袖手旁觀，而是有想像力的有計(jì)劃的探索。希望我們這一代對(duì)于格物和致知有新的認(rèn)識(shí)和思考，使得實(shí)驗(yàn)精神真正地變成中國(guó)文化的一部分。

結(jié)尾提出重新體會(huì)格物致知的意義，其實(shí)就是指出實(shí)現(xiàn)的具體途徑與方法。因此，我們要引導(dǎo)學(xué)生掌握問(wèn)題解決的策略，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注二個(gè)著力點(diǎn)。一是回望：原因入手，從中分析找到解決的針對(duì)性措施。二是下沉：審思現(xiàn)實(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的思考，繼而找到具體可行方法。

第二、監(jiān)控維度：演繹對(duì)話矯正。

首先是引導(dǎo)內(nèi)向?qū)υ?。教學(xué)過(guò)程中，在指出學(xué)生邏輯的思維與語(yǔ)言錯(cuò)誤外，還要提供支架，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知技能，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控，這可從三個(gè)維度搭建支架以實(shí)施。

其次是引導(dǎo)外向?qū)υ挕＿@種對(duì)話，有兩類。一是基于讀者認(rèn)知的對(duì)話，變現(xiàn)為揣摩讀者是否可以讀懂自己的表達(dá)。為防止讀者思維被阻斷，西村克己提出注意不要出現(xiàn)邏輯上的不連貫，他認(rèn)為：“如果對(duì)方不具備相應(yīng)的背景意識(shí)，邏輯就會(huì)不連貫”，“如果讀者不是專家，就要對(duì)專業(yè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行解釋。”[5]114于是“要考慮讀者的知識(shí)面和關(guān)心的重點(diǎn)，對(duì)文章層次進(jìn)行界定”[5]115。二是基于讀者質(zhì)疑的對(duì)話。徐賁認(rèn)為：“‘說(shuō)理之文’（essay），它是作者寫(xiě)給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會(huì)要求提供什么論據(jù)，可能會(huì)有不同意見(jiàn)，如何才能說(shuō)服他們?！盵7]這樣考慮對(duì)方的不同意見(jiàn)，以明確需要釋疑的內(nèi)容，繼而實(shí)現(xiàn)針對(duì)性的互動(dòng)對(duì)話，矯正自己的思考與演繹。

避免融合思維，有兩點(diǎn)特別需要提醒。一是培育真誠(chéng)品質(zhì)。觀諸教學(xué)實(shí)踐，探究邏輯思維培育的策略，促成學(xué)生思維的清晰性、演繹的縝密性、判斷的合理性，培育真誠(chéng)品質(zhì)是首要之務(wù)。寫(xiě)作中，真誠(chéng)對(duì)待讀者，你就會(huì)揣摩讀者的閱讀心理，就會(huì)設(shè)法實(shí)現(xiàn)與讀者的交流對(duì)話，讓讀者讀懂并接受自己的文章。這正如葉圣陶所說(shuō)：“真誠(chéng)的作者寫(xiě)一篇文章，絕不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意與文字達(dá)到完美的境界；換句話說(shuō)，就是使情意圓融周至，毫無(wú)遺憾，而所用文字又恰正傳達(dá)出那個(gè)情意。”[8]因此，除了在作文評(píng)價(jià)時(shí)，讓真誠(chéng)演繹的作文獲得高分的鼓勵(lì)外，還可在題目中設(shè)計(jì)真實(shí)的交際情境，讓學(xué)生進(jìn)入與讀者交流的真實(shí)狀態(tài)。比如將設(shè)計(jì)成演講稿、書(shū)信體、倡議書(shū)、辯論陳述等方式，創(chuàng)設(shè)交流對(duì)話的環(huán)境。

二是理性審思教材，不被教材的瑕疵誤導(dǎo)。初中教材中，說(shuō)理性的文章，存在一些模糊的問(wèn)題，比如《談創(chuàng)造性思維》文中寫(xiě)道：“某心理學(xué)專家小組以實(shí)際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類工作的人為對(duì)象進(jìn)行了調(diào)查研究，并得出如下結(jié)論……”這里要指具體指出是哪個(gè)專家小組，以標(biāo)示明確的出處，讓表達(dá)彰顯信度?！叭欢?，尋求第二種答案，或是解決問(wèn)題的其他路徑和新的方法，有賴于創(chuàng)造性的思維。那么，創(chuàng)造性的思維又有哪些必需的要素呢？”第一句為觀點(diǎn)或看法，還當(dāng)加上分析佐證或闡釋，這些模糊的說(shuō)理表達(dá)。閱讀教學(xué)中，教師要培育學(xué)生批判思維，鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑與建構(gòu)。說(shuō)理性文章的教學(xué)，也就要引導(dǎo)學(xué)生基于寫(xiě)作學(xué)理的審辨思考，及時(shí)提醒學(xué)生勿被瑕疵誤導(dǎo)。

演繹融合思維的學(xué)生，折射出邏輯思維的缺失，其表達(dá)語(yǔ)序凌亂、內(nèi)容無(wú)序、理?yè)?jù)乏力、思想空洞，這樣無(wú)法適應(yīng)交際語(yǔ)境的環(huán)境。當(dāng)今作文教學(xué)，往往以主題、題材、語(yǔ)言為關(guān)注視域，罔顧學(xué)生邏輯思維的培育，學(xué)生的思維得不到提升與發(fā)展，我們當(dāng)警醒。裴海安等認(rèn)為：“（美國(guó)）寫(xiě)作課程的設(shè)置不是個(gè)別人、少數(shù)人，或者一群人的事情，不是個(gè)人行為而是國(guó)家行為，是從國(guó)家利益的高度為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展設(shè)置適切的目標(biāo)?！盵9]我們教師也應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)與國(guó)家賦予的責(zé)任，探索邏輯思維培育策略，促成學(xué)生具備清晰縝密的分析思維與彰顯邏輯的言語(yǔ)表達(dá)能力，涵育文明理性的素養(yǎng)，使學(xué)生適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)。