山東 李海濤

(作者單位：威海市文登區(qū)教育教學研究中心)

高三學生的學習壓力和教師的教學壓力巨大，試題的作答與講評是高三學習和教學的常態(tài)。學生忙于學科知識體系建構(gòu)、進行適應性習題訓練，教師則忙于試題篩選、批閱和講評。本文以2021年山東省普通高中學業(yè)水平等級考試中區(qū)域情境類試題為例，從學生作答、教師講評和命題設計等角度進行探究，并以“海巴洛溝流域泥石流”為案例展示講評策略，以期減輕師生負擔，提升講評的時效性。

【例1】(2021年山東省普通高中學業(yè)水平等級考試，5，6題)下圖示意大興安嶺中段東坡自山頂?shù)缴铰春榉e扇的植被垂直分布，圖中三類草原水分狀況不同。據(jù)此完成5，6題。

5.圖中三類草原的水分條件由好到差依次為

( )

A.草原Ⅱ、草原Ⅰ、草原Ⅲ

B.草原Ⅱ、草原Ⅲ、草原Ⅰ

C.草原Ⅲ、草原Ⅰ、草原Ⅱ

D.草原Ⅲ、草原Ⅱ、草原Ⅰ

6.平臺到察爾森出現(xiàn)草原Ⅱ的主要影響因素是

( )

A.東南季風 B.局地環(huán)流

C.山地坡度 D.土壤肥力

一、學生作答誤區(qū)

第5題，多數(shù)學生選擇了D項。學生依據(jù)圖像信息得出山地森林與草地的植被空間差異(忽視山麓沖積扇信息)，判斷海拔高低對降水有影響，并初步得出結(jié)論；進行選項選擇時，發(fā)現(xiàn)選項沒有“正確”的排列順序與之匹配，于是重新閱讀情境材料；關注到“山麓洪積扇”這一文字信息，調(diào)動山麓綠洲案例知識，最終依據(jù)“地勢高低”錯選D項，但本題正確答案為C選項。

第6題，更多學生選擇了C項。錯選的原因有三，一是因為第5題已經(jīng)進行了錯誤判斷；二是沒有關注“平臺”下方草原Ⅰ的存在；三是依據(jù)地形與植被等圖像信息，選擇了與選項關聯(lián)度最高的“坡度”，但本題正確答案為B選項。

學生雖然關注到了植被差異、海拔差異等情境材料，運用了降水隨海拔變化而產(chǎn)生差異、洪積扇的位置與水分條件等學科知識，但對材料信息分析簡單，直觀化、碎片化嚴重、綜合性差，這表明簡單的思維模式是導致本題出現(xiàn)錯誤的原因。

二、教師講評誤區(qū)

第5題，教師通過展示或者提問等方式，對地形對降水的影響、地勢對地下水的影響等知識進行了鞏固強化；以點讀的形式對文字信息、圖像信息等區(qū)域情境材料進行了分析加工，指出了學生在材料分析中的“大”問題。

第6題，受限于教師自身對問題的理解或者評估本題超出了學生的作答能力，所以教師主要通過復述解析或者排除法進行指導。在本題組講評結(jié)束后，需配備知識歸納整理環(huán)節(jié)或者山地植被相關主題的練習題進行強化鞏固。

《普通高中地理課程標準(2017年出版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)的教學要求是“樹立基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的整體教學觀念，引導學生運用地理的思維方式，建立問題相關的知識結(jié)構(gòu)，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題”“地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要重視學生在地理學習過程中的思維發(fā)展，由無結(jié)構(gòu)的思維逐步拓展到抽象結(jié)構(gòu)的思維。”

教師講評側(cè)重于“高效”，即講評要用時少、學生易復制。教師通過自身展示替代學生的思維活動過程，沒有設計以學生為主體的活動讓學生進行綜合性、深層次的思考，不利于促進學生點狀思維的進階。課堂教學重視知識或方法成果的歸類匯總，重心停留在“知識網(wǎng)絡”的構(gòu)建，試圖幫助學生打造“萬能法寶”解決所有情境問題。學生在講練中充實完善自身的“知識網(wǎng)絡”，固化了依據(jù)做題經(jīng)驗挑選常見的考查方向進行思考和解答問題的思維模式，強化了根據(jù)材料或知識進行點讀與排除等策略的運用。

三、高效講評淺述

第5題為區(qū)域事物特征表述，第6題為事物特征原因分析，設問的梯度性與地理空間分析方法一致。設問對水分條件這一影響因素進行系統(tǒng)而全面的考查，綜合性強。考慮到降水與地下水因素比對較為困難，命題組在選項中進行了精心設置，避免影響學生做答。

《課程標準》中關于“學業(yè)水平考試命題建議”提出的學業(yè)質(zhì)量水平4是選擇地理作為學業(yè)水平等級性考試科目的學生應該達到的要求，在學業(yè)水平等級性考試命題中要重點理解和把握。本組題是對特定區(qū)域自然特征方面的考查，“建議”要求運用空間分析的方法，解釋自然環(huán)境的整體性與差異性，并能夠分析特定區(qū)域的自然地理特征。區(qū)域情境類試題基于具體復雜的現(xiàn)實情境，對學生的綜合能力進行考查，極易滿足四項核心素養(yǎng)水平4的情境要求，因此，區(qū)域情境類試題在高考試題中出現(xiàn)的頻次較高。

“海巴洛溝流域泥石流”是2021年山東省普通高中學業(yè)水平等級考試得分最低的綜合題。本題三小問，滿分14分，若不考慮藝術(shù)類考生、體育類考生、職業(yè)學校考生的作答情況，本題得分不足6分，故本文以此題為例，展示區(qū)域情境類試題講評策略。

【例2】(2021年山東省普通高中學業(yè)水平等級考試，18題)海巴洛溝流域位于青藏高原東南緣，橫斷山脈中段(如圖)，面積53.4 km2。主溝發(fā)源于哈巴雪山西側(cè)，匯入金沙江一級支流沖江河，長度12.8 km。流域自上而下分為高山寒帶峰脊區(qū)和寬谷區(qū)、溫帶窄谷區(qū)、亞熱帶低谷區(qū)。該流域降水量隨海拔升高而顯著增加，其中海拔4 200 m以上的峰脊區(qū)年降水量超過1 100 mm，2019年7月28日，峰脊區(qū)6小時降雨量達60.4 mm，激發(fā)了特大規(guī)模降雨——冰川融水混合型泥石流。

(1)指出海巴洛溝流域形成泥石流的四類固體物質(zhì)來源。(4分)

(2)分析海巴洛溝流域主溝道AB段、BC段和CD段地形對泥石流形成的作用。(6分)

(3)分析海巴洛溝流域泥石流對當?shù)貥?gòu)成嚴重威脅的自然原因。(6分)

“人崗匹配”流派從尋求個體需求與組織要求的平衡出發(fā)，關注工作結(jié)構(gòu)和工作績效，重點研究員工個體和工作特質(zhì)對重塑行為的影響，以及工作重塑行為對促進人崗匹配的積極作用，反映了績效導向的實用主義目的。以往的工作設計理論認為，組織和管理者合理設計員工職責可以提高其工作績效，從而提高企業(yè)整體績效。?但在知識經(jīng)濟和創(chuàng)新共享環(huán)境中，這種理論越來越難以滿足對專業(yè)技術(shù)人員特別是創(chuàng)新要求較高的員工的管理需要。工作重塑理論通過鼓勵和引導員工主動完善工作并適應組織變革，提高其創(chuàng)造力和適應力，實現(xiàn)了對工作設計理論的補充和修正。

(一)分析學生思維方式，精確聚焦問題點

第(1)問，由于泥石流屬于常考的地理現(xiàn)象，學生有作答經(jīng)驗，因此，從斷層碎屑物方面作答可以得1分；因為材料關聯(lián)冰川，因此，學生會從冰川、流水作用等方面作答，可以得2分。第(2)問，學生沒見過類似問題，也無思維策略可應用，最終可能得0分。第(3)問，借助泥石流災害知識，回答泥石流頻發(fā)或程度嚴重，可以得1分。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，學生在區(qū)域情境類的試題作答中，主要存在四個方面的共性問題：

1.學生對情境材料和問題進行點讀，忽視關鍵信息；

2.學生面對全新問題沒有思考策略；

3.知識模板的套用制約了學生對情境材料、問題的深層次分析；

4.學生語言組織表達能力差。

特別提出，知識模板是初學者學習應用的法寶，但不適合學生的后續(xù)學習與進步。知識模板適用于共性知識，但不能解釋具體復雜的問題。區(qū)域情境類試題是現(xiàn)實的復雜情境，要求運用知識進行闡釋論證問題，是思辨過程，套用知識模板不僅忽視情境材料、問題要求，更制約了學生的思維訓練與提升。

(二)運用思維導圖，解析區(qū)域情境

教師要指導學生繪制思維導圖，開展抽象性、綜合性的思考，改善點讀材料導致的思維碎片化現(xiàn)象?？蓮谋硐笕胧纸庾x區(qū)域情境材料，如情境中的顯性文字信息、區(qū)域隱性信息、圖像信息等，在此基礎上結(jié)合地理環(huán)境要素進行歸納概括，建構(gòu)區(qū)域基本要素特征(見下圖)。

文字信息、圖像信息等表象內(nèi)容最終概括為：海巴洛溝流域內(nèi)多斷層、崩滑體，由谷型、氣溫差異明顯的三部分溝谷組成，其中峰脊區(qū)降水豐富；某日受峰脊降水影響，形成降水、冰川融水混合型泥石流。這樣的講評方式有利于建立情境材料之間的綜合性聯(lián)系，利于增加情境材料在學生大腦中系統(tǒng)性存在的時間，便于后續(xù)學生的知識聯(lián)系和設問分析。

本題核心事象為泥石流，屬于學生常見的地理事象，反觀2020年山東省普通高中學業(yè)水平等級考試“干鋒”這一新概念，命題人從學生的學習力角度出發(fā)，設置新事象或新的分析點。因此，若區(qū)域情境存在全新的事象，則首先需要借助情境材料對核心事象或新概念進行解讀。

(三)呈現(xiàn)思維策略，強化問題情境解讀訓練

摒棄知識模板作答，建立中心事象——中心事象限定——空間時間限定等問題思維模式，針對性地開展問題的逐項解讀，形成問題解讀思維鏈。逐步引導學生將注意力集中于問題分析，減少對問題的本質(zhì)及要求思考較少的現(xiàn)象的關注，解決學生基于某個詞或者以往經(jīng)驗盲目作答的問題。課堂展示鏈性問題思維方式，要求學生展示自己的思維過程，教師進行適時指導，促進學生從單點思維結(jié)構(gòu)進階至高階關聯(lián)思維結(jié)構(gòu)。

分析問題是準確解答的根本。第(1)問中心事象為“固體物質(zhì)的來源”，因此應用泥石流成因這一知識是錯誤的，準確的知識為外力作用下的風化碎屑物、凍融碎屑物、侵蝕碎屑物等，內(nèi)力作用下的板塊交界處、斷層處碎屑物。第(2)問中心事象為“泥石流形成的作用”，強調(diào)對泥石流形成的影響；限定要求為“三處溝谷”，結(jié)合區(qū)域特征構(gòu)建可以明顯發(fā)現(xiàn)三處溝谷的差異，因此，問題進一步加工為“三處溝谷的差異對泥石流的形成分別產(chǎn)生了怎樣的影響”。第(3)問“泥石流的危害”，第一要點結(jié)合區(qū)域特征可以判斷流域極易形成泥石流，第二要點結(jié)合第(2)問泥石流的匯集區(qū)與排泄區(qū)從動力性或物質(zhì)性推斷，第三要點與答案稍微有點差異，個人認為是基于圖像材料得出溝谷的隱蔽性難以察覺。

另外，區(qū)域情境事象是在特定地域和特定時間發(fā)生與發(fā)展的。因此，命題人或在情境材料中引導暗示，或在問題中進行限定，以避免學生發(fā)散思維的無限擴大，從而影響試題的評價功能。

(四)設計學生互動活動，強化語言表述能力

區(qū)域情境類試題事象或切入點的新穎性使學生沒有了知識模板的支持，作答試題時容易不知所云、漏洞百出。所以教師在教學時應當通過給予學生充分的語言表達機會，解決學生語言表述不準確、不完整或者對眾多知識內(nèi)容雜亂無章地堆砌等突出問題。基本策略為教師提供平臺和時間由存在問題的學生進行表述，其他同學進行互動追問。表述的基本要求為：表述與討論時，運用學科名詞、學科語言進行闡釋；基于材料，得出結(jié)論；基于理由，得出對其他同學論點論據(jù)的看法。通過互動展示暴露語言表述的問題，增加學生對語言表述的準確性、嚴謹性的關注度。

語言表述能力有幾個方面需要教師多加注意：

1.主體的限制，若單個主體閱卷不做要求，若有多個主體，則主體表述錯誤不得分；

2.行為動詞的描述，主要關注靜態(tài)還是動態(tài)要求；

3.關鍵概念的解讀，命題人與閱卷組長是大學教授，重視學術(shù)問題探究，對于部分內(nèi)容表述異常嚴謹。如2021年山東省普通高中學業(yè)水平等級考試16題中的經(jīng)濟腹地，閱卷要求必須表述為“港口的經(jīng)濟腹地”，因為經(jīng)濟腹地不僅限于港口。而教科書只在港口內(nèi)容中列出經(jīng)濟腹地，從而導致學生對經(jīng)濟腹地的單一認知。

變式訓練案例的選擇應基于學生解答出現(xiàn)的問題來確定，學生解決本題組的思維結(jié)構(gòu)偏低，那么選擇平階和稍高一階思維的案例進行訓練效果最佳。基于大部分學生的現(xiàn)狀，區(qū)域情境試題主要有兩類表述，一是橫向展開，按照要素綜合作用進行表述；二是縱向展開，按照發(fā)生的過程類先后表述。此外，學生一般是依據(jù)情境材料做出結(jié)論推斷，再進一步推斷的可能性小。因此，對區(qū)域情境類試題進行專項訓練，試題可按上述要求進行篩選或命制。

總而言之，知識的堆砌和盲目刷題的備考模式不利于促進學生思維的發(fā)展與進階。改變傳統(tǒng)的觀念和教學方式，換一種思維策略，更有利于學生的成長與思維的進階。